Реализация уровневой дифференциации при обучении математике (стр. 11 из 12)
Приведу пример текста контрольной работы по алгебре в 7 классе по теме “Преобразование целых выражений”. (Приложение 3).
Анализ опытного преподавания.
На 5 курсе я проходила практику по математике в 10 “а” классе школы №27 г.Кирова. После краткого знакомства с ребятами, проведения нескольких уроков, стало ясно, что ребята в этом классе очень разные с точки зрения математических способностей. Чтобы хорошо успевающим ученикам было интересно на уроке, а не очень способные ученики могли усвоить материал, я применяла следующие формы.
Почти на каждом уроке приходилось сильным ученикам усложнять задания какими-то дополнительными упражнениями.
Варианты были различные:
a) В начале урока выписывала на доску все задания, которые нужно решить за урок. Эти задания были составлены с таким расчетом, чтобы дети, которые хорошо и быстро решают, не оставались на уроке без работы.
b) При закреплении новой темы предлагала сильным учащимся самостоятельную работу, где задания были значительно труднее тех, что решал весь класс.
Также предо мной встала задача – разделить учащихся на группы. Посоветавшись с учителем, я разделила учащихся на группы по следующему принципу:
1. Отделила сильных учащихся, образуя группу III уровня.
2. Отделила слабых учащихся, образуя группу I уровня.
3. Оставшиеся учащиеся составили группу II уровня.
Рассмотрим применение уровневой дифференциации при обучении решению сложных задач по теме “Параллельность прямой и плоскости”.
1. Подготовка урока.
Я расставила парты таким образом, что образовалось три больших стола, за которыми могли сидеть группы. На столах поставила карточки с номерами групп. Сообщила учащимся, кто в какой группе находится.
Приготовила карточки с заданиями, на обратной стороне доски написала решения задач для III группы.
2. Ход урока.
Учащиеся разделены на группы и сидят за своими столами. Им предлагается ряд задач соответственно их уровню.
Для группы III уровня необходимо обеспечить продвижение дальше в результате самостоятельного решения более сложных задач, поэтому им предлагаются две задачи второго уровня и одна творческая (приложение 4). Для контакта с этой группой затрачивается меньше всего времени. Примерно за 10 мин до конца урока я открыла им доску с готовым решением, которое в течение оставшегося времени вполне по силам разобрать самим ученикам.
Цель работы со слабыми учениками – закрепление навыков решения опорных задач. Им предлагаются две задачи – первого и второго уровней. Идет работа у доски и в тетрадях. Все решения подробно разбираются на доске, анализируется и обосновывается каждый этап решения задач.
С группой второго уровня организовывалась полусамостоятельная работа. Ей предлагалось три задачи: одна первого и две второго уровней, т.е. те же здачи, что и для группы первого уровня, но в большем объеме, за выполнение которых ученик мог получить оценку. Учащимся этой группы предоставлялось право выбора:
a) если материал затуднений не вызывает, то он выполняет работу самостоятельно;
b) если есть сомнения в своих силах, то он может подключиться к работе группы I уровня.
Проведенная после изучения темы самостоятельная работа показала, что все ученики освоили материал на уровне обязательного стандарта, то есть они умеют применять теоретический материал при решении опорных задач, проводить стандартные рассуждения, построения, вычисления.
Учащимся понравилась такая форма работы, так как каждый получил задание соответствующее его способностям. Участники II и III групп смогли продвинуться дальше, причем, так как некоторые ученики могли переходить из II группы в I, все чувствовали себя уверенно в своих силах. К тому же работа в одноуровневых группах позволяет школьникам делится друг с другом своими знаниями, опытом, что имеет свое воспитательное значение.
При такой организации учебного процесса я смогла контролировать процесс обучения группы I уровня, так как все задачи разбирались на доске я могла быть уверена, что ученики усвоили материал.
Таким образом, в условиях дифференцированного обучения комфортно чувствуют себя сильные и слабые ученики.
Заключение.
Проведенная работа показывает, что применение уровневой дифференциации при обучении математике, как одного из путей учета индивидуальных особенностей учащихся, необходимо и возможно. Возможность применения уровневой дифференциации а также ее эффективность подтверждается опытом многих учителей: публикациями в журнале “Математика в школе”, “Директор школы”, “Педагогика” и т.п.
Уровневая дифференциация способствует более прочному и глубокому усвоению знаний, развитию индивидуальных способностей, развитию самостоятельного творческого мышления. Наблюдения и опытное преподавание показало, что данная форма обучения имеет большее преимущество в сравнении с традиционной методикой обучения, но возникает проблема деления класса на группы. От того, как учитель сможет решить эту проблему, будет зависеть весь дальнейший ход обучения.
Решение этой проблемы я представляю следующим образом:
1. Объединять учащихся в одноуровневые группы. Тогда учитель имеет возможность организовывать работу слабых учеников по усвоению материала.
2. В разнородных группах создаются более благоприятные условия для взаимодействия и сотрудничества.
Приложение 1.
1. Задания для I и II групп. Работой этих групп руководит консультант, вызывает их к доске, при необходимости дает карточки-консультации, оценивает решение.
Упростить:
a)
; b) 
;c)
; d) 
;e)
.2. Задания для III и IV групп. Нет карточек-консультаций, при необходимости консультант дает пояснения сам, также он оценивает знания учащихся.
Упростить:
a)
;b) х<0;
;c)
;d)
.3. Ученики V и VI групп работают с учителем, решая задания повышенной трудности.
a) Извлеките квадратный корень из числового выражения, используя формулу квадрата двучлена:
; 
.b) Найдите значение выражения
при
, 
.c) Дополнительное задание. Упростите выражение:
.Приложение 2.
Задания для групповой дифференцированной работы на этапе изучения темы “Произведение суммы и разности двух одночленов” (VII кл.)
1. Выполните умножение двух выражений и проанализируйте полученные результаты для каждого примера.
Вариант А.
а) (3х+4у)(3х–4у); б) (0,5а+3b)(0,5а–3b); в)
.Вариант В.
а) (5х+2у)(5х–2у); б) (2а+0,3с)(2а–0,3с); в)
.Вариант С.
а) (2х+3у)(2х–3у); б) (5х+4у)(5х–4у); в) (9+7с)(9–7с).
Вариант D.
а) (х+7)(х–7); б) (2а+5b)(2a–5b); в) (4х+6у)(4х–6у).
Образец:
.Выполните аналогично остальные примеры, заполните таблицу.
| Что дано? | Что получилось? | Как получилось? |
| Произведение суммы и разности двух одночленов (х+7)(х–7) (2а+5b)(2a–5b) (4х+6у)(4х–6у) | Разность квадратов х2–49 |  |
2. Используя результаты задания 1, не выполняя умножения, напишите сразу ответ.
Вариант А.
а) (а+b)(а–b); б) (7х+8у)(7х–8у); в) (0,3а+0,4b2) (0,3а–0,4b2).
Вариант В.
а) (а+b)(а–b); б) (4х+5у)(4х–5у); в) (2а2+0,5b) (2а2–0,5b).
Вариант С.
а) (а+b)(а–b); б) (8х+5у)(8х–5у); в) (6у+7) (6у–7).
Вариант D.
а) (а+b)(а–b); б) (х+у)(х–у); в) (3а+4b) (3а–4b).
3. Подставьте вместо * пропущенные данные так, чтобы получилось верное тождество.
Вариант А.
а)
; б) 
.Вариант В.
а) (7с+2р)(7с–2р)=*; б)
.