Рассмотрим с позиций теории речевой деятельности развитие речи.
Содержание работы по развитию речи складывается из обучения нормам литературного языка, работы по обогащению словаря и грамматического строя речи учащихся и развития их связной (монологической) речи. В программу включены также специальные понятия стилей, типов речи, текста и его строения.
Работа по овладению нормами литературного языка формирует навыки правильного воспроизведения слова, словоформы, структуры словосочетания и предложения; работа по обогащению речи воспитывает умение не только правильно, но и уместно, с учетом требований контекста употреблять языковые средства в речи.
Основой учебных действий, с помощью которых вырабатываются указанные навыки и умения, является операция выбора нужного варианта: сопоставляются нормативный и ненормативный варианты, сравниваются нормативные языковые единицы, близкие по значению, синонимичные.
В результате у учащихся расширяется словарный запас, обогащается активный запас грамматических конструкций, вырабатывается гибкость в обращении с языковыми средствами.
Работа эта способствует развитию чувства языка и приучает детей к оценке и, что особенно важно, самооценке речи с позиций правильно / неправильно, хуже / лучше.
Второе направление в работе по развитию речи — развитие навыков связной речи — долгое время понималось в методике и школьной практике как обучение изложениям и сочинениям и разрабатывалось на уровне «практика языка» — понятия, по мнению Л. В. Щербы, «более обывательского, чем методического». Противопоставляя «практику языка» упражнениям, роль которых в овладении речью невозможно преувеличить, Л. В. Щерба писал: «Упражняться можно только в чем-либо известном...Если же правила неизвестны, то и упражняться не в чем» [35, с.81].
Именно такими упражнениями без правил и была работа над связной речью до тех пор, пока основу ее составлял перечень видов работ.
На основе коммуникативных умений была разработана Т.А. Ладыженской система обучения связной речи.
Основное внимание в ней обращено на содержательную сторону высказывания. В этом проявился собственно речевой, а не языковой подход к речи. Если при изучении языковой системы в известной мере отвлекаемся от содержания высказываний, то изучать речь (или обучать ей) в отрыве от содержания невозможно.
Рассмотрим по таблице вычлененные Т. А. Ладыженской yмeния в их соотношении со структурой речевой деятельности.
Таблица 1
| Фазы речевой деятельности | Речевые умения |
| 1. Ориентировка в условиях и задачах общения, в содержании высказывания | Умение определять (осмысливать) объем содержания и границы темы сочинения. Умение подчинять свое изложение и сочинение основной мысли |
| 2. Планирование (составление программы) | Умение собирать материал для сочинения. Умение систематизировать собранный материал, приводить его в порядок, то есть отбирать нужное и определять последовательность его расположения в сочинении |
| 3. Реализация программы | Умение строить сочинения разных видов (повествования, описания, рассуждения). Умение выражать свои мысли точно, правильно с точки зрения литературных норм и по возможности ярко |
| 4. Контроль | Умение совершенствовать написанное |
Из семи умений два первых связаны с фазой ориентировки в содержании высказывания (см. таблицу). Это умения определять объем содержания и границы темы, подчинять изложение основной мысли.
Два других умения — собирать материал для сочинения, приводить его в порядок, систематизировать — соотносятся со второй фазой структуры речевой деятельности — планированием.
Два следующих умения — строить сочинения разных видов, также выражать мысли точно, правильно и по возможности ярко - формируются в процессе выполнения операций, составляющих содержание третьей фазы структуры речевой деятельности — фазы реализации программы.
Последнее, седьмое умение — совершенствовать написанное — имеет отношение к четвертой фазе, фазе контроля.
Таким образом, мы видим, что принятая в школе система работы над связным высказыванием соотносится уже со всеми фазами структуры речевой деятельности. Однако, отражая в целом взгляд на речь как на деятельность, она, тем не менее, не выходит за рамки речевого действия.
Это действие подчинено собственно речевой цели — адекватно передать языковыми средствами содержание высказывания: раскрыть тему и выразить основную мысль. Оно мотивировано только содержательно. Мотивация же более высокого ранга (зачем мы создаем данное высказывание, для кого оно предназначено и пр.), которая обязательно возникает, если мы рассматриваем речевое действие в рамках деятельности общения (коммуникации), здесь отсутствует.
Иными словами, в системе не предусмотрено умение ориентироваться в ситуации общения: анализировать мотивы речевой деятельности, условия и задачи общения. В ней отсутствует то звено из фазы ориентировки, которое связывает речевое действие с коммуникативной деятельностью говорящего, что, несомненно, мешает полностью реализовать в обучении наметившийся в системе деятельности подход к речи, осуществить обучение языку как средству общения.
Речевое действие, не подключенное к деятельности общения, замыкается на самом себе, утрачивает реальный жизненный смысл становится искусственным.
Как отмечает Н. И. Жинкин, основная трудность развития речи в том и состоит, что «ситуация урока снимает естественную коммуникативность речи…Есть только один способ освободиться от этого недостатка. Надо, чтобы у ученика возникла потребность в коммуникации» [9, с.13].
Чтобы приблизить условия обучения к естественным условиям общения, надо ввести учащегося в речевую ситуацию и научить его ориентироваться в ней, то есть ясно представлять себе собеседника, условия речи и задачи общения.
Эта проблема может быть решена с помощью данных функциональной стилистики: экстралингвистических факторов, обусловливающих стиль речи: сферы общения — официальная или неофициальная, условий общения — персональная или массовая коммуникация, функции речи — общения, сообщения, воздействия.
В совокупности эти признаки составляют типовую, стилистически значимую речевую ситуацию.
Тем самым она подключает действие деятельности общения (коммуникации) и превращает искусственно говорение, речь ради речи, в естественное высказывание, направленное на достижение определенных, реальных, существенных для жизни (общения) целей.
Из сказанного видно, что наиболее благоприятные условия для совершенствования речи создаются в том случае, если обучение проводится на уровне деятельности, то есть в условиях, пpиближенных к естественной коммуникации, обеспечивающих сознательность в построении высказывания и более высокую мотивацию в обучении.
Коммуникативный подход к работе по развитию речи существенно меняет методы обучения. Наряду с традиционным для школ прямым, имитационным методом усвоения родной речи с такими его ведущими приемами обучения, как изложение и сочинение по образцу, большое значение приобретает метод моделирования речевого высказывания.
Он реализуется в различного вида ситуативных упражнениях, основанных на зависимости содержания речевого оформления наших высказываний от речевой ситуации.
Развивая у учащихся умение соотносить содержание и форму своих высказываний с речевой ситуацией, эти упражнения дисциплинируют мышление, обостряют чувство родного языка, приучают гибко пользоваться им, выбирая из нескольких речевых вариантов один, наиболее подходящий к данным условиям речи. Ситуативные упражнения повышают речевую культуру учащихся и — через нее — культуру их поведения в целом.
В этом их большое воспитательное значение.
Таким образом, трактовка речи как деятельности, успешно разрабатываемая советской психологической школой, является стимулом развития методической мысли в наши дни и научной основой совершенствования преподавания родного языка.
Л.С. Выготский считал, что психологической основой речи служит мысль и условием ее развития является обогащение мысли. Лишь на основе развитой системы понятий, на основе овладения системой умственных действий возможно успешное развитие речи.
«Внешняя речь, — как средство, писал Л.С. Выготский,— есть процесс превращения мысли в слова, ее материализация» [8, с.32].
В связи с этим речь рассматривается как средство развития мышления, поэтому в методике развития речи учащихся столь большое внимание уделяется подготовке материала, его обработке, отбору, расположению, логическим операциям.
Однако и понятийное мышление не может успешно развиваться без языкового материала, без речевого оформления и выражения. В отвлеченном мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям, в которых обобщены существенные признаки, свойства явлений реального мира. Понятия же обозначаются словами (или словосочетаниями), следовательно, в слове понятие обретает необходимую для общения материальную оболочку.
Точное понимание значения слова (словосочетания), обозначающего понятие, умение быстро, в сотые доли секунды выбрать нужное слово, соединить его не только по смыслу, но и грамматически с другими словами, позволяет человеку оперировать этим понятием, то есть мыслить, осуществлять понятийное (речевое) мышление.
«В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем...»[8, с.38].
Иными словами, наблюдается обратное воздействие речи на мысль. Речевое оформление мысли способствует большей четкости, ясности, стройности, последовательности самой мысли.
Овладение языком — запасом слов и грамматической системой, позволяющей выстраивать эти слова в четкие структуры предложений и более крупные компоненты текста,— создает предпосылки для совершенствования мысли, для развития мышления.