Содержание
Введение
Глава 1. Психолого – педагогическое обоснование исследования
1.1 Мышление и речь
1.2 Речь. Виды речь. Функции речи
1.3 Особенности речевого развития младших школьников
Глава 2. Лингво – методическое обоснование исследования
2.1 Понятие словосочетаний и предложений в современной лингвистике
2.2 Изучение словосочетаний и предложений в начальной школе
2.3 Средства развития речи в младшем школьном возрасте. Основные речевые ошибки и недочеты у младших школьников
2.4 Словосочетание и предложение в развитии речи младших школьников
Глава 3. Описание опытно – экспериментальной работы
3.1 Констатирующий этап эксперимента (диагностика развития речи младших школьников)
3.2 Формирующий этап эксперимента (разработка и проведение уроков)
3.3 Контрольный этап эксперимента (диагностика развития речи детей после проведения уроков)
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Настоящая дипломная работа посвящена характеристике методике по развитию речи младших школьников при работе над словосочетаниями и предложениями.
Цель дипломной работы состоит в том, чтобы показать, как работа над словосочетаниями и предложениями на уроках русского языка в целом влияет на развитие речи младших школьников.
Чтобы достичь поставленной цели, необходимо решить следующие задачи:
1. изучить и проанализировать научные труды психологов, педагогов и лингвистов по теме исследования;
2. провести педагогический эксперимент;
3. осуществить наблюдение за речью младших школьников;
4. проанализировать работы учащихся;
Для решения задач используются следующие методы:
1. метод отбора, обобщения и оценки научного материала;
2. метод исследования;
3. метод статистической обработки материала.
В процессе работы над исследованием нами была выдвинута гипотеза о том, что систематическая работа над словосочетаниями и предложениями на уроках русского языка в начальной школе способствует развитию речи учащихся.
Практическая значимость работы состоит в том, что материалы исследования могут быть использованы учителями начальных классов при работе над словосочетаниями и предложениями на уроках русского языка.
Настоящая дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.
Актуальность настоящей работы обусловлена тем, что основной задачей преподавания русского языка как родного языка является развитие и совершенствование устной и письменной речи учащихся.
Развитие речи включает в себя усвоение литературной языковой нормы, усвоение навыков чтения и письма, совершенствование культуры речи.
Помимо этого, в развитие речи включается произносительная работа — дикция, орфоэпия, выразительность, исправление произносительных недочетов.
В развитии речи выделяются три направления: работа над словом (лексический уровень), работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень) и работа над связной речью (уровень текста).
Особую роль в развитии речи играет синтаксис.
Он позволяет с функциональной точки зрения оценить все средства языка и речи, изученные в разделах фонетики, лексики, фразеологии, словообразования и морфологии.
Знание законов сочетаемости слов и конструирования предложений позволяет правильно строить словосочетание и предложение, обогащает синтаксический строй речи, более полно и точно выражать мысли, предупреждать речевые ошибки.
Для достижения результатов необходима систематическая работа учителя и учащихся.
Систематичность в развитии речи обеспечивается наличием четырех условий: последовательность упражнений, их перспективность, разнообразие упражнений и умение подчинить разнообразные виды упражнений общей цели.
Глава 1. Психолого – педагогическое обоснование исследования
1.1 Мышление и речь
В современной психолого – педагогической литературе ведущая роль отводится теории речевой деятельности, центральным понятием выступает речевая деятельность.
В Большой советской энциклопедии мы находим следующее определение: «Речевая деятельность, общение, опосредствованное языком, один из видов коммуникативной деятельности человека» [5, 207].
Теория речевой деятельности основывается на объяснении психических процессов, заключающихся в том, что мышление и речь ребенка формируются и развиваются в результате практической деятельности.
Такая трактовка впервые в психологической науке была предложена Л.С. Выготским и развита его школой (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин и др.).
Понимание языка (речи) как деятельности особенно близко задачам обучения.
Рассмотрим поэтому основные положения теории деятельности вообще и речевой деятельности в частности.
Основные понятия теории деятельности — деятельность, действие и операция.
«Понятие деятельности,— отмечает А.А.Леонтьев,— необходимо связано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает» [17, с.12]
Все, что мы делаем, мы делаем почему-либо и ради чего-либо. С этой точки зрения речевое высказывание может быть соотнесено с понятием «деятельность» лишь с некоторыми оговорками: речь — не самоцель, собственно речевого мотива обычные высказывания не имеют. Побуждением к речевому акту — в том случае, конечно, если мы рассматриваем речь в естественных жизненных рамках,— всегда является что-либо, лежащее за пределами языка. Мы говорим не для того, чтобы сказать, а для того, чтобы что-либо сообщить, каким-либо образом на кого-либо воздействовать, проявить внимание к кому-либо и пр. Другими словами, мотив для речи заключен не в самой речи, а в деятельности более высокого ранга — деятельности общения (коммуникативной), и, следовательно, говорить о речи как о деятельности мы можем лишь в том случае, если рассматриваем ее в рамках коммуникации [17, с.25].
Любая деятельность включает в себя систему действий. Подобно тому как понятие деятельности соотносится с понятием мотива, понятие действия соотносится с понятием цели.
Речевое действие имеет собственную промежуточную цель, подчиненную мотиву той коммуникативной деятельности, в рамках которой речь рассматривается.
Однако прежде чем переходить к структуре речевого действия, уточним еще одно понятие теории деятельности — «операция». Способы осуществления действия А.А. Леонтьев, называет «операциями»[17, с.15].
Каждое действие, помимо цели, имеет свой операционный состав, то есть состоит из операций. Если понятие действия соотносится с целью, то понятие операции соотносится с условиями действия.
Изменяются условия, в которых протекает действие,— изменяются и способы осуществления действия, то есть операции. Способ осуществления действия, или его операционный состав, весьма подвижен и зависит от условий общения.
Структура же у всех действий одна и та же. Она включает в себя четыре фазы: ориентировку, планирование, реализацию и контроль.
Именно такую динамическую структуру имеет любое речевое высказывание. «Чтобы полноценно общаться,— пишет А. А. Леонтьев,— человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этот содержания, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь.
Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящим не удастся добиться ожидаемых результатов общения — оно будет неэффективным» [17, с.33].
Сориентироваться в условиях общения — это значит определить для себя место, роль высказывания в деятельности общения, а также в самых общих чертах его форму: с учетом общего мотива деятельности уточнить цель речевого действия, отталкиваясь от основных условий коммуникации (устное или письменное общение, с одним человеком или со многими людьми, одно стороннее или двустороннее, в официальной или неофициальной обстановке и др.), решить вопрос о форме (устная, письменная) виде (монолог, диалог), стиле высказывания.
Вторая фаза речевого действия — планирование — заключается в отборе содержания, в составлении программы высказывания. Здесь решающую роль играет предмет речи - тема и основная мысль высказывания; однако существенны также ограничения, накладываемые на отбор содержания тpeбoвaниями стиля, типа, вида и формы речи.
Как показывают исследования психологов, программа формируется во внутренней речи и существует обычно в «предметно-изобразительном коде» — в виде «смысловых сгустков», «образов-мыслей». На этом этапе мысль еще не расчленена, еще не выражена в словах [8, с.35].
Переход от - программы к ее реализации в языковом коде составляет третью фазу речевого действия. Для нее характерны операции выбора слова, перебора и сопоставления синтаксических вариантов, причем и здесь так же как и на этапе планирования, говорящий стремится отобрать языковые средства, адекватно передающие предмет речи, раскрывающие тему и основную мысль и соответствующие условиям и задач общения.
Четвертая фаза речевого действия — фаза контроля — состоит в том, что говорящий сопоставляет результат речевого действия и задачу общения. В случае несовпадения полученного эффекта с намерениями говорящего делается попытка найти ошибочное звено. Для этого обычно мысленно прослеживается операционный состав речевого действия во всех фазах eго формирования и выясняется, где был допущен просчет: возможно не были учтены какие-то существенные для данного случая общения условия речевой ситуации, или неудачно было спланировано содержание высказывания, или, может быть, программа была нарушена на стадии ее реализации (не удалось точно выразить мысль).
Такова в общих чертах структура речевого действия по материалам современной психолингвистической литературы.