Робота над засобами логіко-емоційної виразності читання в початкових класах (стр. 6 из 10)

У такому теоретично-практичному плані треба працювати з дітьми. Успіх учителя в роботі з дітьми залежить від п'яти основних вимог:

1. Попереднього глибокого аналізу тексту.

2. Конкретизації емоційного заряду тексту.

3. Виразного читання вчителя.

4. Аналізу тексту з дітьми.

5. Виразного читання учнів.

У процесі читання читцеві необхідно передати художню дійсність не так із позиції власних переживань, хоча це також дуже важливо, як із позицій переживань автора і його героїв. Адже переживання власні (читця), як і переживання слухачів, залежать від впливової сили твору, його емоційного заряду. Якщо читець неправильно проаналізує текст, неправильно оцінить емоційне забарвлення художньої дійсності, то й емоційний відгук буде неправильний, неадекватний почуттям автора і його героїв. Переживання читця залежать від сили впливу, від сприймань у процесі налізу тексту, а переживання слухачів — від відтворення читцем впливової сили твору.

Саме таким розумінням емоційного заряду тексту і відтворення йсго в процесі читання виправдовується необхідність попереднього аналізу тексі}' вчителем, його виразне читання і повторний аналіз з дітьми, їх безпосереднє виразне читання.

У процесі роботи над емоційним зарядом тексту і діти повинні глибоко усвідомити, що виразне читання — це діяльність, яка тісно пов'язана з аналізом, емоційним (чуттєвим) сприйманням і оцінкою твору. і що уміння розкрити, сприйняти і передати зміст і почуття художнього твору слухачам є вирішальною умовою виразного читання. Без відчуття, розуміння смислового багатства твору, уяви, «бачення» картин життя, подій, явищ, оцінки художньої виразності слова, його смислового і емоційного навантаження не можна досягти виразного читання.

Роботу над емоційним зарядом тексту треба здійснювати систематично і послідовно, не забуваючи при цьому:

1) Про набуття дітьми стійкої уваги, знань, досвіду слухати. Стійкість уваги тісно зв'язана з процесом розвитку розуміння змісту тексту, з виникненням емоційної чутливості, сприйнятливості його звукового забарвлення. Уміння зосереджено слухати важливе для розвитку сприймання дітьми надалі змісту й емоційного забарвлення творів, які ускладнюються і об'ємом, і змістом у наступних класах;

2) Про дітей зі слабким мовленнєвим, інтонаційним слухом, слабим чуттям наголошеного слова, його голосового оформлення. Приділяти їм більше уваги, ніж усім іншим.

3) Про розвиток поетичного слуху дітей. Він відіграє певну роль у сприйманні емоційного заряду твору в єдності його змісту й форми, у здатності уловлювати особливості вірша (ритм, риму, способи організації слів (віршові рядки), різні відтінки інтонації читця, розрізняти вірші і прозу, різницю у їх звучанні.

4) У загальному про розвиток спроможності учнів щиро, безпосередньо відтворювати описані у творі події, співчувати героям, пройматися їх настроєм; про розвиток уявлень, від яких залежить сила емоцій учнів. Адже чим яскравіші, переконливіші образи літературних творів, тим сильніші й почуття.

Робота проводиться в основному на планових уроках читання під час читання й аналізу тексту з дітьми, підготовки його до повторного виразного читання.

Перші відомості можна розпочати з короткої бесіди (тривалість 8-10 хвилин) на початку одного чи й кількох уроків за спеціально дібраним матеріалом. Потім продовжується робота на матеріалі уроку.

Такий підхід до визначення емоційної функції логічно-наголошених слів у тексті, тобто встановлення змісту і відносної сили певних почуттів, які мають відбитись на цих словах у процесі мовлення, стосується усіх елементів інтонації, особливо мелодики. Вона безпосередньо відтворює певні почуття. Тут відповідну роль відіграють зміни голосу і сили звучання, тембральні характеристики тощо. Тому визначення емоційної функції логічно виділених слів треба проводити в органічному зв'язку всіх елементів інтонації.

Щоб правильно відтворити смислову й емоційну функції наголосу, читець повинен добре знати не тільки логічний та емоційний зміст наголошених слів, а й ступінь їх смислового навантаження, силу и міру почуттів.

Для визначення сили й міри почуттів немає сталого правил. Вони завжди диктуються глибоким усвідомленням переживань особи, котрій воно адресується, а також силою і мірою переживань самого читця, що є, мабуть, найголовнішим. Тому й не слід думати, що логічні наголоси поділяються лише одним наголошенням, яке потрібне, скажімо, для виділення складу у слові, або посиленням гучності, що викликає фізичне напруження усього тіла. Такий спосіб, як зауважує К. Станіславський, може привести лише до крику та хрипіння на затисненому, звуженому голосовому діапазоні».

Вимова наголошених слів, відповідно до логіко-емоційного змісту фрази, може бути підкреслено уповільненою чи прискореною, мати різну модифікацію голосу, часу і сили звучання, тобто характеризуватися різноманітністю поєднання тональних, динамічних і темпоральних факторів.

Вимові слів-наголосів з особливо підкресленими чітко вираженими почуттями характерні більша тривалість, різке зростання амплітуди інтенсивності і підвищення основаного тону наголошених складів, порівняно з переднаголошеними і післянаголошеними. Властиве також сповільнення темпу вимови усього слова.

У практиці ми нерідко зустрічаємось із такими фактами, коли наголошені слова вимагають тільки більшого часу звучання наголошених складів, а тональні і силові їх зміни мінімальні.

А в лісі знову тихо ... // Тихо-тихо

Наголошене слово «тихо», яке повторюється з метою підкреслення особливої тиші в лісі, вимагає не тільки послаблення наголосу, а й уповільнення його вимови за рахунок розтягування наголошеного його складу «ти-и-и-», особливо на першому наголосі. Повторні можуть мати відносно менше розтягування.

На таке розтягування окремих слів у фразі нерідко вказують і самі автори, надаючи цим самим більшої виразності змісту. Наприклад:

- Ого-го!/ — раптом закричав він від хвилювання / чи просто: так собі закричав.

- А-а-о-о / ...— долинуло здалеку ...

Однак зауважимо, що виділення таких наголошених слів, і їх вимова тільки за рахунок одного розтягування складів і без застосування інших — інтонаційних (тональних, смислових) показників нічого не дасть. Виділення логічного наголосу яким-небудь одним способом не виправдовує його значення, може привести до приглушення смислової та емоційної виразності. «Зробити наголос, — пише К. Станіславський,— це значить любовно або злісно, з повагою або зневажливо, відверто або з хитрістю, двозначно, саркастично виділити наголошений склад або слово. Це значить піднести його наче на підносі».

Залежно від того, наскільки логічний наголос передає зміст фрази, а також силу тих почуттів, в які вкладається, забарвлюється зміст, він може позначатися на письмі так. Однією рискою підкреслюються ті слова, які тільки вказують на місце логічного наголосу, щоб не порушити при читанні загального змісту фрази чи окремого мовного такту.

Двома рисками і більше підкреслюються найважливіші у смисловому та емоційному значенні слова. Кількість рисок знизу може означати приблизно ступінь смислового і емоційного навантаження наголошених слів.

Добре, коли кожен урок буде спланований так, щоб учитель мав можливість спинитись на окремих елементах виразного читання в процесі осмислення художнього тексту, звернути увагу на правильне донесення логіки фрази. Відчуттю логічного наголосу К. Станіславський надавав величезного значення: «Наголос — це любовне чи злобне, з повагою чи з презирством, відверте чи хитре, саркастичне виділення наголошеного слова. Це подача його, ніби на підносі»[49, с.55-56].

Проте, щоб навчити учнів відчувати це основне слово, учитель не повинен з перших кроків ознайомлення з логічним осмисленням тексту виділяти всі більш-менш важливі слова. Існування кількох графічних позначень для виділення логічних наголосів поступово допомагає учням розібратися у значущості окремих слів.

Порушення логічного наголосу веде до порушення смислу тексту, а іноді й до перекручення його суті. Завдання вчителя полягає в тому, щоб навчити учнів з 1 класу відчувати такі логічні зрушення не лише в своїй мові, а й у мові однокласників.

Досягти правильного логічного осмислення тексту і, виділення логічних наголосів можна лише при систематичній роботі і виконанні спеціальних вправ, які вчитель ускладнює в кожному класі.

2.3 Мелодика мовлення та її використання в усному мовленні

Зі значенням мелодики учні в основному вже ознайомлені. Розуміють висхідну — як розвиток думки, спадну — як завершення думки. Але з монотоном не завжди справляються, хоч вправлялися в цьому. Не знають, коли і я к його застосовувати. З цим треба ознайомити учнів.

Всі мелодичні зміни у висловленні, що сприймаються на слух, вкладаються у відносне пониження, підвищення голосу і однотон.

Злам основного тону на певний інтервал підвищення чи пониження відбувається у фразі, як правило, на наголошених складах логічно виділених слів.

Мелодичні зміни можуть припадати й на інші слова у мовному потоці, але вони не мають такого значення, як на логічно виділених словах. Такі мелодичні зміни відіграють у мелодично-завершеній фразі лише другорядну роль.

На письмі основні мелодичні зміни позначаються:

Мелодичне пониження — стрілочкою, спрямованою

вниз над логічно виділеним словом ( ).