Прагнучи викликати «самозародження істини» у свідомості, учня, Сократ повинен був порвати з догматичним методом подачі відповідного матеріалу. Місце лекції замінила жива невимушена бесіда, причому бесіди Сократ проводив на площах та в інших громадських місцях. Він не давав у вигляді готових тверджень того, що вважав істиною. Він проводив викладання способом запитань і відповідей, спонукаючи слухачів самих з допомогою вчителя, знаходити правильне розв'язання питання.
Якщо на поставлене питання давалася неправильна відповідь, Сократ не виправляв її відразу, а ставив додаткові питання, що випливали з неправильних відповідей, доводячи відповіді співрозмовника до абсурду, або змушуючи його визнати своє незнання. Потім співрозмовники встановлювали причину одержаного абсурду — неправильну відповідь, яка змінювалася і дослідження велось далі вже у правильному руслі.
Цей, так званий сократичний метод, змушував слухачів спільно шукати найправильніших відповідей, розвивав їх самодіяльність. У спільних пошуках істини з своїми учнями Сократ виходив із знаменитого положення: «Я знаю тільки те, що я нічого не знаю». Він поділяв свій метод на дві частини: іронію — заперечну частину спільного дослідження, виявлення суперечностей у міркуваннях учня, переконання в помилці; майєвтику — частину позитивну, відшукання істини. У побудованих за цим методом бесідах Сократ часто починав з конкретних предметів і явищ, добре знайомих співрозмовникові, від яких переходив до висновку. Не випадково Арістотель називає його батьком індукції. З цього сократичного методу розвинувся згодом «метод навідних питань» або «еврістичний метод», за якого учень, відповідаючи на низку поставлених учителем запитань, поступово підводиться вчителем до бажаного висновку, а від нього до іншого і т. д. [41].
В XI столітті з'являються школи грамоти. У процесі навчання широко використовували екзегетичний, художній і науковий методи. Екзегетичний метод ґрунтувався на вірі в існування двох світів(небесного і земного). За допомогою художнього методу давали художньо-образну характеристику видатних осіб, святих, героїв. Сутність наукового методу полягала в поясненні навчального матеріалу.
Основними методами навчання Квінтіліан вважав наслідування, повчання і вправи. Основний критерій якості книг Квінтіліан зводить до вимоги повного розуміння прочитаного тексту, іншими словами, книга має відповідати віку читачів.
З виникненням писемності навчання почало здійснюватись у школах переважно через заучування текстів і точне їх відтворення. Такий спосіб навчання пізніше дістав назву схоластично-догматичного, а метод, яким воно здійснювалося - догматичним. В епоху Відродження гуманістичні ідеали освіти зумовили появу цілей розвитку особистості на основі її активності та самодіяльності, виникнення позитивних емоцій від пізнання. Догматичні методи були непридатні для реалізації нових цілей освіти. Тому філософи-гуманісти Ф. Рабле, М. Монтень, Ф. Бекон вважали, що в навчанні мають застосовуватися практичні методи та спостереження учнів за природними явищами — експеримент, щоб діти не просто засвоювали готові знання, а й вміли самостійно думати. Спираючись на ці ідеї, Я. Коменський різко критикував словесно-догматичні методи навчання і обстоював забезпечення самостійного чуттєвого пізнання як основу активності учня. Він писав: «...усе, що тільки можна, давати для сприймання чуттям, а саме: видиме - для сприймання зором, чутне — слухом, запахи — нюхом, те, що підлягає смакові, доступне дотикові - через дотик. Якщо будь-які предмети відразу можна сприйняти кількома чуттями, нехай вони відразу сприймаються кількома чуттями...».
Одним з центральних питань в дидактиці Я. Коменського є питання про методи навчання. «Метод навчання повинен зменшувати важко доступність навчання з тим, щоб воно не викликало в учнів незадоволення і не відвертало їх від подальших занять». З точки зору ґрунтовності навчання важливими є вказівки Я. Коменського про самостійну роботу учня і про виконання необхідних записів. Він цілком справедливо вказував, яке велике значення для міцного оволодіння знаннями має переказування учнями вивченого матеріалу, його передача, взаємний обмін знаннями. Його праця «Видимий світ у малюнках» починається такою «живою азбукою» чи «символічним алфавітом». В історії навчання грамоти ця азбука Я. Коменського відіграла виняткову роль, вона є родоначальницею звукового методу навчання грамоти. Метод навчання за цією книгою полягає в тому, щоб насамперед запропонувати увазі учня малюнок, який більш привабливий і цікавий для учня, ніж слово.
Щодо Дж. Локка, він так же як Я. Коменський, веде боротьбу проти насильницького примусу в навчанні. Дж. Локк розробив методи навчання, названі ним м'якими. «М'які методи» орієнтовані на природні інтереси і позитивні емоції дітей, вони обумовлені прагненням зробити викладання привабливим. У методах навчання, за Дж. Локком, найважливішим є боротьба з безглуздим механічним заучуванням напам'ять.
Таким чином, Дж. Локк стоїть за таку методику навчання, в основі якої лежить ідея розвивального навчання, розвитку думки, а не механічне заучування. Він неодноразово підкреслював, що засоби і методи навчання повинні визначатися у відповідності з віковими та індивідуальними особливостями дитини. В інтелектуальному вихованні Дж. Локк використовував індуктивний метод. «При навчанні одночасно слід пропонувати для засвоєння якомога менше матеріалу; тільки після того, як він буде зрозумілий і засвоєний, слід переходити до наступної, найближчої, ще невідомої частини».
Значний внесок у теорію методів навчання зробив К. Ушинський. Він виділив загальну і часткову теорію методів. Загальна дидактика вивчає загальні основи навчання і принципи застосування методів, спільних для всіх предметів. Часткова дидактика показує зразки застосування загальних методів стосовно конкретного змісту. К. Ушинський не тільки обстоював необхідність активності та самостійності дітей у процесі навчання, а й практично показав у своїх підручниках, які методи слід використовувати для розвитку мовлення, мислення, спостережливості, пам'яті, самостійності дітей.
Під впливом ідей К. Ушинського та його послідовників у дореволюційній педагогічній теорії з'явилися дослідження про значення самостійної роботи, практичних завдань.
У розвитку теорії методів кроком уперед були спроби дидактів розрізнити у методах зовнішню і внутрішню сторони. На це звернув увагу ще А. Дістервег. А про внутрішню сутність методів відомий російський педагог П.Ф. Каптерев (1849 — 1922) писав, що найістотніше у формах навчання - вид знань, спосіб, в який знання переходять від учителя до учнів.
Залежно від характеру пізнання П.Ф. Каптерев виділяв три форми методів: догматичну, коли знання передається в готовому вигляді й відтворюється без змін; аналітичну, (вчитель розкладає знання на елементи й показує роль кожного); генетичну, коли розкривається процес виникнення знань, їх розвиток і остаточний вигляд.
У генетичній формі учений виділяв сократичний метод, коли вчитель розкриває шлях набуття знань, і евристичний, коли учні самі відкривають знання під керівництвом учителя.
Найчастіше таке трактування методів трапляється у методичних наробках з проблем навчання у початковій школі. Цей підхід спирається на перевагу перцептивних відчуттів у молодших школярів, їх світосприймання цілком залежить від впливу на рецептори. До такої думки схилялися видатні педагоги минулого: К. Ушинський, В. Сухомлинський, Ф. Дістерверг, Й. Песталоцці, Я. Коменський. У "Великій дидактиці" Я. Коменського виділено принципи природовідповідності та наочності, які підтвердили висловлювання грецьких філософів про пізнання світу через спостереження та зіставлення фактів реального оточення; про взаєморозвиток фізичної та інтелектуальної сфер. Великий філософ-дидакт об'єднав думку діячів епохи Відродження про необхідність заміни схоластичного навчання таким, що забезпечувало б свідоме, легке, наочне й ґрунтовне оволодіння знаннями, уміннями й навичками.
Й. Песталоцці зазначав, що розвиток дитини повинен відбуватися через вправи, а за принцип елементарної освіти виголосив шлях пізнання від чуттєвих сприймань до інших понять, наголошуючи, що "...думка має спиратися на власне мислення, а не на просте засвоєння думок інших людей; основа знання - у наших власних дослідженнях, а не у нескінченному базіканні про результати мистецтва й науки" [5, с. 95]. Вчений наголошує на раціональному використанні ресурсів мислення дитини та на дослідженні широкого методичного розмаїття реальної природи, пропонує залучати методи, які активізують ланцюг "рецепторне сприйняття - інтелектуальне переосмислення".
Підтверджують перевагу емпіричних відчуттів у молодшому шкільному віці рекомендації К. Ушинського щодо організації педагогічного процесу, коли в ньому беруть участь зір, голос, слух, нюх, смак і дотик; коли дитина знаходиться серед предметів і має можливість спостерігати їх, тим самим роблячи навчання доступним найбільшій кількості почуттів школяра. Отже, словесно-слухова, зорово-слухова та практична форма вияву методів навчання є головною умовою доступності навчального процесу й допомагає вчителеві увійти у сферу дитячого мислення.
Доречним тут стане висловлювання В. Сухомлинського, що "...пізнання само по собі є дивовижним, чудовим процесом, що пробуджує живий і незгасний інтерес. У природі речей, у їх відношеннях, взаємозв'язках, у рухові і зміні, в людських думках, у всьому, що створила людина - невичерпне джерело інтересу. Це джерело інтересу приховане в глибині, до нього треба добратися, докопатися, і часто трапляється так, що сам процес "підкопів" до сутності природи речей і їх причинно-наслідкових зв'язків є головним джерелом інтересу" [67]. Тому що В. Сухомлинський сам був учителем-практиком, то розумів велику роль словесних, наочних і практичних методів навчання у початковій школі. Словесні ж методи виступали у керівній та пояснювальній функціях. Найчастіше використовувалася у початкових класах бесіда.