На початку 30-х років ХХ століття в наявності були, зокрема, тенденції універсалізувати лабораторно-бригадний метод і піднести його до ступеня «плану», на основі якого повинна будуватися вся навчально-виховна робота школи. Предметом гострих суперечок і розбіжностей було питання про те, що таке «активний метод», які повинні бути його критерії. Все більш широке розповсюдження одержала думка про те, що не будь-який метод, що викликає активність учнів, хороший і що будь-який метод вимагає попередньої і всебічної перевірки на практиці. «Для нас, — підкреслювалося в редакційній статті газети, — може бути цінний тільки такий метод навчання, який, по-перше, викликаючи активність учнів і вчителя, допомагає тим, що вчаться самостійно працювати, по-друге, дає добрі результати в значенні свідомого і глибокого засвоєння тими, що вчаться «основ наук» і уміння пов'язувати одержані знання з практикою». В цьому визначенні підкреслювалося значення активного методу для оволодіння «основами наук» і виразно формулювалося положення про вирішальну роль вчителя у виборі активних методів навчання і їх різноманітності.
Основні недоліки у галузі методів навчання, що виявилися в практиці початкової, середньої і вищої школи, були проаналізовані і одержали критичну оцінку. Наголошувалося, що ці недоліки проявилися у відриві методів навчання від змісту навчальних предметів і в недостатньому обліку вікових особливостей учнів, універсалізації одного з методів, у переході на бригадну форму роботи як обов'язкову умову і незалежно від віку учнів, навчального предмету і типу навчального закладу, в зменшенні керівної ролі вчителя в навчальному процесі, в переважанні словесних методів навчання і недооцінці самостійності і активності учнів в оволодінні знаннями.
Проблема методів в дидактиці 30-х років була однієї з самих нагальних і разом з тим якнайменше розроблених.
Методи навчання чітко сформульовані в роботах Н. Крупської, А. Луначарського і М. Покровського в 20-ті роки, повинні відповідати вимогам виховання і навчання цього періоду [53].
В 1945—1946 роки ХХ століття колектив співробітників Інституту методів навчання АПН РРФСР розробляв теоретичні основи методів навчання. В полі зору учених були проблеми: наукова дисципліна, навчальний предмет, методика і методи формування понять, причинно-наслідкових зв'язків і закономірностей у процесі навчання. Робота велася з цілого комплексу проблем.
У 40—50-х роки ХХ століття були видані праці з проблеми методів початкового навчання (методика навчання грамоти, пояснювальне читання у початковій школі, навчання рахунку і рішенню задач в I класі, навчання письмовим обчисленням у початковій школі, вивчення природи в молодших класах початкової школи тощо), а також з предметних методик.
Своєрідним підсумком теоретичної роботи в області методики навчання була книга З. Шаповаленка «Методика викладання учбових предметів як наукова дисципліна». Автор проаналізував процес навчання з позиції використовування предметних методик, розглянув такі питання: місце методики в системі наукових дисциплін, предмет і загальні завдання методики, принципи і методи наукового дослідження у цій галузі, зв'язок методики із дидактикою і психологією [54].
Наприкінці 50-х років виявилися дві протилежні тенденції у трактуванні методів навчання. Перша із них полягала у визначенні методів за їх зовнішніми ознаками — дії вчителя і учнів, а також за джерелами знань - словесні, наочні, практичні методи (Е. Перовський, Н. Верзілін, Е. Голант). Друга тенденція проявлялася у прагненні пізнати внутрішню сутнісну природу методу навчання.
В. Сухомлинський писав: „Я вірю в могутню, безмежну силу слова вихователя. Слово – самий тонкий і самий гострий інструмент, яким ми, вчителі, повинні вміло торкатися до сердець наших вихованців... Цілковитим безглуздям є твердження про те, що вадою виховної роботи у багатьох школах є словесне виховання. Треба говорити про інше: про примітивність словесного виховання, про невміння окремих вчителів виховувати словом” [67]. Він висловлював також таку важливу думку: висока культура мови – важлива умова раціонального використання часу.
До кінця 70-х років затвердилися основні теоретичні положення: кожний метод навчання має складну структуру, детермінований ланцюгами і змістом освіти і характером пізнавальної діяльності учнів. Дидакти (А. Данилов, Я. Лернер, М. Скаткін, М. Махмутов і інші) прагнули розкрити в структурі методу взаємозв'язок його «внутрішньої» і «зовнішньої» сторін [55].
Була зроблена спроба виділити саму загальну ознаку для характеристики методів. Всесоюзна науково-практична конференція із проблем методів навчання (Ленінград, січень 1978 р.) рекомендувала визначати їх „як впорядковані способи взаємозв'язаної діяльності вчителя і учнів, направлені на досягнення ланцюгів освіти, виховання і розвитку школярів”.
Наприкінці 70-х — на початку 80-х років була продовжена робота з узагальнення та систематизації уявлень про методи навчання на основі методології цілісного підходу до діяльності. В його основі було прагнення до рішення не однієї будь-якої дидактичної задачі, а до реалізації всієї структури навчальної діяльності, що забезпечує цілісний розвиток особи. Такий підхід передбачав існування трьох груп методів навчально-пізнавальної діяльності: а) її організації і здійснення; б) стимулювання і мотивації; в) контролю і самоконтролю її ефективності. Проте і ця класифікація, в основу якої була встановлена ідея цілісності навчального процесу, не була бездоганною і піддалася критичному аналізу. Наголошувалося, зокрема, що у ній повністю не реалізована ідея цілісності, оскільки кожному аспекту навчання присвячені свої методи, що не співвідносяться один з одним.
Після визначення методу дається перелік конкретних методів навчання. Причому у всіх роботах перелік конкретних методів майже тотожний, не дивлячись на те, що у визначенні методу є відмінності. З цього можна зробити висновок, що слова спосіб, шлях, засібне мають однозначного, наукового значення у визначеннях методу у різних авторів (Ю. Бабанський, І. Лернер, А. Алексюк тощо). Ці слова використовуються в їх лексичному значенні як синонімічні. Академічний словник дає наступне визначення: спосіб — це метод для досягнення чого-небудь [22]; шлях — цей засіб, спосіб досягнення чого-небудь[22]. Таким чином, у визначенні методу навчання, яке дають деякі автори, в наявності тавтологія, тобто позначення вже названого поняття іншим словом, що має те саме значення [31, с. 115].
Можна погодитися з А. Алексюком, що на сучасному етапі розвитку дидактики правомірним буде таке визначення: методи навчання – це „...способи упорядкованої взаємозв’язаної діяльності вчителя й учнів, спрямовані на розв’язання навчально-виховних завдань” [4; 6].
Методи навчання поділяються на загальні та спеціальні [19]. Загальні застосовуються у школі при вивченні різних навчальних предметів; спеціальні— під час вивчення окремих дисциплін.
Опрацюванню технології вибору методів навчання завдячуємо ученим-дидактам Ю. Бабанському і В. Онищуку. Їх технології, створені на основі ґрунтовного аналізу навчального процесу загалом і потенціалу окремих методів навчання, дають змогу вчителю зорієнтуватися, за яких умов ефективніше використовувати кожний з них. Конкретні рекомендації наведено у таблицях 1 – 3.
Словесні методи завжди застосовувались у навчання. Були періоди, коли вони займали панівне місце в системі методів навчання, хоча прогресивні педагоги (Я. Коменський, К. Ушинський, Й. Песталоцці) боролися проти гіперболізації цих методів, доводили необхідність доповнення їх наочними і практичними.
В наш час словесні методи часто називають застарілими неактивними. До оцінки цієї групи методів необхідно підходити об’єктивно. Не можна абсолютизувати, гіперболізувати їх значення, але неприпустимо також і знижувати їх роль у загальній системі методів навчання, адже без передачі словесної інформації будь-яке навчання взагалі неможливе. Словесні коментарі завжди супроводжують наочні і практичні способи передачі інформації [11].
Дотримуючись думки І. Лернера, вважаємо, що вибір та черговість застосування того чи іншого методу не визначається його складністю. "Усі методи реалізуються на різному рівні складності як предметного змісту, так і процесуальної сторони навчання залежно від рівня підготовки учнів. Вони можуть і повинні використовуватися з першого класу і навіть у дисертації чи в дошкільному вихованні, адже із самого початку, незалежно від рівня розвитку дітей, їх треба вчити всіх видів змісту і на кожному етапі навчання вчити використовувати знання у подібній та видозміненій ситуації" [44, с.62].
Дотримуючись дослідження Ю. Бабанського з проблеми методів навчання у загальноосвітній школі та А. Алексюка про загальні методи навчання в школі, розглядаємо словесні методи з погляду класифікації за джерелами знань і рівнем самостійної розумової діяльності в процесі уміння.
Система перцептивних методів - словесних, наочних і практичних має в основі не лише джерело інформації, але й певний характер чуттєвого сприйняття - слухове, зорове. Виділення словесних, наочних і практичних методів не вважається обгрунтованим тільки за зовнішнім планом дій. Воно має певне підґрунтя і у внутрішньому плані через характеристику форм мислення, що проходить у предметно-дійовій, наочно-образній і словесно-знаковій формі. Саме тому існування словесних, наочних і практичних методів у класифікації набуває коректно-наукового значення.
Самі словесні методи і прийоми стають все більш різноманітними. У дидактиці прийнято виділяти три види словесних методів: розповідь вчителя, бесіду, шкільну лекцію (за Ю.Бабанським). Але практика демонструє величезну кількість варіантів, відтінків усередині цих класичних методів, причому кожний предмет робить свій внесок у цю різноманітність.