Існуюча програма середньої загальноосвітньої школи реалізується певною мірою через систему діючих та альтернативних підручників, посібників з української мови. У підручниках подана система тренувальних вправ, виконання яких як у класі, так і вдома покликане виробити в учнів уміння й навички високої мовної культури. Вона також містить дидактичний матеріал, який в збірниках вправ, збірниках диктантів і переказів подається як роздатковий матеріал на картках. Проаналізувавши зміст підручників, вчені зробили висновок, що вони в основному відповідають найголовнішим дидактичним вимогам:
1) побудовані у повній відповідності до програм кожного року навчання;
2) забезпечують виховні вимоги, розвивають логічне мислення, виховують любов до мови;
3) теоретичний матеріал подано у повній відповідності до вимог мовознавчої науки, у чіткій системі з врахуванням вікових особливостей відповідного класу;
4) дидактичний матеріал, як правило, зібраний із кращих зразків різних стилів української літературної мови;
5) велику увагу приділено збагаченню лексики учнів і розвитку зв'язного мовлення в процесі вивчення всіх програмових тем курсу;
6) реалізовано принцип наступності між виучуваними розділами і темами, класами; забезпечено систематичне повторення матеріалу [1, 33].
Важливе значення для вчителя в розвитку мовлення молодших школярів мають і посібники, що подають дидактичний матеріал з української мови для різних класів. Вони допомагають урізноманітнити систему тренувальних вправ, організувати індивідуальну й колективну роботу [12]. У цьому аспекті слід розглядати і значення збірника вправ і завдань та методичних посібників, що вміщують і тренувальні вправи.
Таким чином, аналізуючи джерела мовленнєвого розвитку, зміст навчальної мовленнєвої діяльності та систему існуючих норм мовної культури особистості школяра, слід визнати розвиток мовлення провідним принципом навчання. Його реалізації підпорядковані програма середньої загальноосвітньої школи, чинні та альтернативні підручники, система навчальних посібників, які містять вправи для розвитку мовлення молодших школярів.
1.2 Реалізація принципу розвитку мовлення на уроках української мови в початковій школі
Систематичність в розвитку мовлення забезпечується відповідними умовами, зокрема: послідовністю вправ, їх перспективністю (і розумінням конкретної, вузької мети кожного типу вправ), а також умінням підкорити види завдань загальній меті. Відповідно „робота з розвитку мовлення молодших школярів включає в себе такі основні напрямки: вимовний (фонетико-орфоепічний), лексичний, морфологічний, синтаксичний і рівень зв'язного мовлення – текст” [11, 5].
На уроках розвитку зв'язного мовлення необхідна попередня робота із з'ясування змісту тексту, аналізу запропонованого зразка, розбору словосполучень і речень, які входять у текст, конструювання словосполучень і речень. Ця робота може виконуватися як письмово, так і усно, як фронтально всім класом, так і індивідуально, як на уроках граматики, так і при підготовці до будь-якої творчої роботи.
У методичній літературі пропонуються підготовчі вправи для забезпечення розвитку зв'язного мовлення молодших школярів.
Покажемо деякі з них [27, 38-42].
1. Складання словосполучень рядів слів шляхом поєднання їх за змістом і при зміні форми слова.
а) День, сонце, ніч, ріка, поле, птахи - перелітні, зоране, повновода, місячна, яскраве, літній.
б) Теплий, ніч; дзвінка, сміх; зустріти, друг; зустрітися, друг.
2. Складання речень за поданим головним словом шляхом підбору потрібних по змісту залежних слів.
Шлях який? Подія яка? Сонце яке? Олень який?
Добре ставитись до кого? До чого? Любити кого? Що?
Радіти чому?(Приїзд брата). Вірити в що?(Перемогу).
3. Складання словосполучень за поданим залежним словом (іменником, прикметником, займенником) шляхом підбору слова.
а) Товариша (побачив, зустрів, помітив, образив і т.ін.); товаришу (радий, сказав, порадив, передав і т.ін.); про товариша (написав, подумав, згадав, сказав і т.д.).
б) Чиста, глибока...; велике, синє, тепле...; добрий, розумний, славний....
4. Складання словосполучень за поданими однорідними словами, які вимагають постановки іменників в різних відмінках.
Дякувати кому? За що? Подяка кому? Поважати кого? За що? Повага до кого? За що? Хвалитися чим?
5. Складання словосполучень, в яких головне слово вимагає іменника із прийменником.
Любов до..., інтерес до..., заява про..., мрія про..., надія на..., наступ на....
6.Складання словосполучень, в яких прийменник відповідає дієслівному префіксові.
Ввійти в..., забігти за..., відплисти від..., вклеїти в..., доставити до....
7. Вправляння у складанні речень:
1) Складання повної відповіді (простого речення). На питання вчителя "Яка сьогодні погода?" учневі першого класу необхідно дати відповідь, використовуючи одну з конструкцій простого речення:
Сьогодні холодна (тепла, дощова) погода, чи: Сьогодні холодно (тепло, дощить).
2) Розширення речень за питаннями і за допомогою подання слів. Наприклад, речення: Будується дім можна розширити за допомогою відповідей на питання: "Який дім будується? Де будується дім?", словосполучень і слів: новий, дев'ятиповерховий; біля школи, біля річки.
3) Складання речень із поданих слів, словосполучень: Прилетіла, з криком, зграя, галок.
4) Складання деформованого тексту: Виростити, агроном, сорт, новий, жито.
5) Підбір потрібного за змістом, пропущеного в реченні слова: Вночі випав перший сніг. Він лежить білим пухом на асфальті, на дахах будинків, на.... Школярі спішать прокласти першу лижню. Малеча наділа теплі....
6) Складання речень з однорідними членами: Перші весняні квіти з'явилися на (проталини, пагорби, схили ярів).
Вправляння у стилістичній заміні одного виду речень іншими будуть сприяти розвитку мовлення дітей, запам'ятовуванню ними різноманітних моделей слів, збагаченню синтаксичного ладу; зроблять відповідь учня більш вільною (при відповіді на поставлені запитання).
Система підготовчих вправ, які забезпечують розвиток мовлення молодших школярів, містить „систему таких методів і прийомів навчання, як спостереження над мовним явищем, самостійна робота дітей з аналізу словосполучень і речень, робота з розповсюдження, конструювання, складання словосполучень і речень, з використання моделей словосполучень і речень у творчій писемній і усній роботі таких методичних прийомів, як порівняння, співставлення, граматичний розбір, спрямована на розвиток самостійності і творчої активності учнів” [37, 82].
Реалізація принципу взаємозв'язку всіх сторін мови великою мірою підводить дітей до розуміння зв'язків і взаємозв'язків, які існують в мовній системі, тобто створює передумови для формування світосприйняття. В тому випадку, коли вчитель вивчає кожне явище ізольовано, поза зв'язками з іншими сторонами мови, не повторює вивчений матеріал з опорою на порівняння подібних явищ, він наносить велику шкоду розумовому і мовленнєвому розвитку: дитина не може усвідомити роль граматичних знань для правильного писемного мовлення, не сприймає явище в цілому, а засвоює лише окремі його сторони.
Реалізація фонетико-орфоепічного рівня спрямована на проведення звукового аналізу, на посилення уваги до вимовної сторони усного мовлення. Це постійна робота над правильним промовлянням слів, над постановкою наголосу, над інтонаційною стороною мовлення.
Щоб сформувати у дітей уявлення про способи орієнтування в обставинах і завданнях спілкування, треба „створити на уроці навчальну ситуацію, яка б наближалася до природних умов спілкування” [39, 65]. Учні, поставлені в обставини, однотипні з тими, що існують у житті, зможуть під час висловлювання мимоволі враховувати сприймання того, до кого звертаються. Спосіб викладу думки підказуватиметься їм конкретною обстановкою.
Ситуація живого спілкування на уроці може виникнути лише тоді, коли вчитель і учні пройняті взаєморозумінням, радістю спільної праці. За таких умов „виконання вправи перестає бути для учня формальним завданням. Мовлення стає засобом самовираження. Захоплені спільним пошуком, радістю пізнання, діти діляться з учителем почуттями, враженнями” [40, 37]. Обмінюючись думками, вчаться бачити навколишнє, відгукуватися на життя, включатися у нього.
Спосіб постановки завдання – найважливіший інструмент учителя у створенні мотиву мовленнєвої діяльності. Формулюючи те чи інше завдання, учитель бачить конкретну мету даного уроку, його місце в системі інших. Виходячи з цього, він створює мовленнєву ситуацію, яка спонукає учнів до висловлювань, близьких до тих, що існують у дійсності. Одні типи ситуацій мають на меті сформулювати чітке уявлення про функції мовлення; обставини та співбесідників спілкування. Інші – будять уяву, викликають асоціації, підказують свідомості способи оформлення образів, що виникають.
Ефективний прийом формування уявлень про функції мовлення – зіставлення на одну й ту саму тему текстів, художніх і наукових, розповідей, описів та міркувань [30]. Порівнюючи висловлювання, у яких про те саме говориться по-різному, учні усвідомлюють, що тексти бувають різні у залежності від функції мовлення. Вони одержують орієнтири, як знаходити спосіб викладу думки, беручи до уваги обставини і мету спілкування.
На перших кроках навчання найпростішим описам мовленнєва творчість часто зливається з ігровою. Постановку завдань, розповідь-взірець учитель вплітає в сюжетну канву гри. Ігровою ситуацією спрямовує на виділення характерних ознак предмета, що спостерігають діти, текстом-взірцем підказує структуру висловлювань і окремих речень у ньому.