Розділ І. Мовлення дитини і особливості його розвитку
1.1 Психолого-педагогічні засади розвитку мовлення молодших школярів
1.1.1 Психолінгвістичні основи розвитку мовлення в початкових класах
Мова за своєю специфікою і соціальним значенням – явище унікальне: вона є засобом спілкування, збереження і засвоєння знань, формою передачі інформації, частиною національно-духовної культури. Однією з головних цілей навчання мови є формування комунікативної компетенції, пов’язаної з оволодінням усіма видами мовленнєвої діяльності і культурою мовлення.
Мовний розвиток повинен спиратися на вивчення теорії, оскільки саме теорія дає систему базових лінгвістичних знань, без яких неможливе вільне і грамотне володіння усним і писемним мовленням. У свою чергу розвиток мовлення учнів не треба відокремлювати від вивчення теоретичних відомостей про мову. Він нерозривно пов’язаний з вивченням системи мови, тому, що мовлення в її усній і писемній формі – це реалізація системи мови. Знання теорії мови – ще не обов’язкова умова гарного мовлення, але знання системи мови, закономірностей функціонування її одиниць розвиває мовлення учнів, вдосконалює його. З іншого боку, усвідомлення ролі мовних засобів для розвитку мовлення є стимулом до засвоєння теоретичних відомостей, мотивує вивчення мовної системи.
Щоб сформувати мовну особистість, необхідно враховувати надбання психології в цій сфері. Сучасному вчителю без подібних знань неможливо обійтися на уроках. Практика показує, що досить часто вчителі нехтують саме цим компонентом. Але ж спілкування – не проста передача інформації однієї особи іншій. Спілкування – це необхідна умова розвитку людини в суспільстві.
Сучасна шкільна методика навчання учнів мовлення виходить з теорії мовленнєвої діяльності, концептуальні положення якої розроблені видатними вченими Л.С. Виготським, О.М. Леонтьєвим, О.Р. Лурією, Н.І. Жінкіним. Ці ідеї практично були реалізовані в працях Т.А. Ладиженської, М.Р. Львова, В.І. Капинос, Н.А. Іполітової.
Л.С. Виготський висунув такі поняття та ідеї:
· мовленнєва діяльність;
· мовний розвиток – процес, пов’язаний із психічним розвитком, розвитком практичної діяльності, соціальних форм поводження;
· розвиток знакового позначення в мовленнєвій діяльності є розвитком узагальнення за допомогою мовного знака.
Послідовник Л.С. Виготського О.М. Леонтьєв, розглядаючи структуру спілкування як діяльність, виділяє такі його риси: інтенціональність (наявність специфічної мети, специфічного мотиву); результативність, тобто ступінь збігу досягнутого результату з накресленою метою, обов’язків соціальний контроль за процесом спілкування та його результатами.
На основі теорії діяльності О.М. Леонтьєва розвивається теорія поетапного формування розумових дій П.Я. Гальперіна. Вона має розглядатися як навчання різних видів мовленнєвої діяльності. У формуванні комунікативно-мовленнєвих умінь учнів можна виділити кілька етапів:
· попереднє ознайомлення з метою дії, створення необхідної мотивації;
· складання схеми передбачуваних дій;
· виконання дій у матеріальному чи матеріалізовану вигляді;
· формування дії як зовнішньо-мовленнєвої;
· виконання дій подумки.
Ученими (Л.С. Виготським, О.М. Леонтьєвим, С.Л. Рубінштейном, І.А. Зимньою) розроблені основні положення особистісно-діяльнісного підходу до навчання. Згідно з особистісно-діяльнісним підходом у центрі навчання перебуває сам школяр, його мотиви, цілі, його неповторна психологічна індивідуальність, тобто учень як особистість. Вчитель у контексті такого підходу визначає навчальну мету уроку й організовує, спрямовує і корегує весь навчальний процес, виходячи з інтересів учня, рівня його знань і умінь. Розглядаючи спілкування як організацію і керування навчальною діяльністю учнів, прихильники особистісно-діяльнісного підходу орієнтують процес навчання на вирішення школярами дослідницьких, комунікативних, пізнавальних завдань, а це вимагає визначення таких видів мовних робіт, що спрямовані на розвиток творчих здібностей учнів.
Розвиток мовлення, формування комунікативної компетенції необхідні для вміння контролювати правильність і доцільність своїх висловлювань, а також для вільного володіння мовою. А це, в свою чергу допомагає особистісному розвитку учнів. Саме на уроках розвитку мовлення діти навчаються самостійно визначати стиль тексту, створювати власні усні та письмові висловлювання, будуючи їх з урахуванням мети адресата мовлення. Усе це сприяє соціалізації особистості. Психологічну основу комунікативно-мовленнєвих умінь складає теорія діяльності, тобто мовлення організоване з точки зору психології подібно до інших видів діяльності. Мовленнєва діяльність характеризується вмотивованістю, цілеспрямованістю, ситуативністю і складається з чотирьох фаз:
· орієнтування в ситуації спілкування;
· планування;
· реалізації задуму за допомогою експресивних засобів мови;
· контролю.
Ефективність мовленнєвого розвитку дітей значною мірою залежить від урахування даних сучасної психології і психолінгвістики.
Термін зв’язне мовлення вживається у трьох значеннях. Під зв’язним мовленням розуміється процес, діяльність мовця, слухача, послідовний виклад або сприймання думок, знань однією особою. Зв’язним мовленням називають також продукт цієї діяльності – текст – висловлювання, характерними ознаками якого є смислова та структурна єдність. Зв’язне мовлення – це і розділ методичної науки, що ставить своїм завданням учити дітей розуміти, відтворювати і будувати висловлювання з огляду на мету, умови спілкування, дотримуючись норм літературної мови. Оволодіння мовою як засобом спілкування, мислення, пізнання, міркування – необхідна складова розвитку розумових і творчих здібностей учнів, формування гуманістичних ідеалів, прищеплення почуття національної свідомості і гідності.
Державний освітній стандарт з української мови та чинна Програма з української мови (1-4 кл.) передбачають практичне ознайомлення учнів з міркуванням як типом зв’язного висловлювання (тексту), починаючи з 1 класу; формування умінь аргументувати свою думку, робити умовиводи. Для реалізації цих завдань учителю необхідно володіти сучасними психолінгвістичними даними про співвідношення логічних, мислитель них і мовленнєвих категорій; про міркування як функціонально-смисловий тип мовлення, його функції й специфіку мовного оформлення. Саме добір відповідних мовних структур у висловлюваннях-міркуваннях викликає у вчителів певні ускладнення. Міркування як логічна категорія реалізується у формі суджень, а також умовиводів, тому в логіці під міркуванням розуміють послідовний ряд суджень стосовно якогось питання, наслідком чого є відповідь на поставлене в ньому запитання; ланцюг умовиводів на певну тему, викладених у логічно послідовній формі; процедуру обґрунтування певного висловлювання.
Основою міркування є логічне мислення, тому воно неодноразово розглядалося у психології як складова мовленнєво-мислительної діяльності. У психолінгвістичній науці доведено, що існує зв’язок між логічними категоріями (поняття, судження) й мовними одиницями (слово, словосполучення, речення). Властивість дитячого мислення фіксувати об’єктивно існуючі зв’язки й відокремлювати взаємопов’язані явища дійсності на рівні більш високому, ніж судження. Це відкриває для дитини нові можливості оволодіння вищим ступенем структурної системності мови порівняно з реченням – міркуванням, що є один із функціонально-смислових типів зв’язного мовлення. Водночас у психолінгвістиці встановлено: чим вищий рівень мовної організації, тим міцніший взаємозв’язок між мовними й мислительними категоріями. Зв’язок між мовою й мисленням на рівні функціонально-смислових типів мовлення, тобто на надфразовому рівні; здійснюється найбільш повно й ефективно. Міркування як мовленнєву категорію слід відмежувати від його філософсько-логічного плану, змінивши уявлення про нього, як тільки про логічну категорію мислення. Міркування, передусім, є найвищою мовленнєвою одиницею надфразового рівня – функціонально-смисловим типом монологічного мовлення, цілісним висловлюванням, на рівні якого найсуттєвіше виявляється єдність мови, мислення та мовлення.
1.1.2 Методичні характеристики розвитку мовлення учнів
Одне з найголовніших завдань школи, зокрема. її початкової ланки – навчити школярів змістовно, граматично правильно і стилістично вправно висловлювати думки в усній та писемній формах.
До початку 60-х років формування у молодших школярів мовленнєвих умінь не сприймалося першорядною проблемою Навіть розділ „Розвиток мовлення” постійно „прив’язувався” до вивчення фонетики, граматики і правопису, до завдань програми з читання [3].
Питання про те, як вчити молодших школярів з’єднати речення у зв’язне висловлювання, дотримуючись мовних норм, протягом тривалого часу в методиці не розглядалось, оскільки одиницею монологічного мовлення вважалося речення, а не текст. Під час навчання писемного монологічного мовлення (написання переказів і творів) головна увага приділялась логіко-смисловій та композиційній побудові, у той час як власне мовна організація робота .лишалась поза увагою. Це приводило до того, що учні не оволодівали вмінням самостійно творити текст.
Досягнення лінгвістики, пов’язані з розробкою понять „текст”, „стиль”, „тип мовлення”, „засоби зв’язку речень у тексті” дали можливість здійснювати принципово новий підхід до роботи з розвитку зв’язного мовлення використовувати на практиці навчання мови основи, лінгвістичні, поняття , розробляти на їх основ, понятійно-орієнтовану систему навчання зв’язних висловлювань.
Внесення до сучасного шкільного курсу української лінгвістики тексту дало змогу значно підвищити рівень засвоєння молодшими школярами комунікативних умінь Разом з тим вивчення типових недоліків учнівських висловлювань дозволь зробити висновок, що навчання школярів будувати систему структурно-семантичних зв’язків між компонентами тексту ще далеке від завершення. Причин цього вбачають у недостатньому дослідженні лінгводидактичних засад розвитку зв’язного мовлення учнів початкових класів.