1.1. Розвиток мовлення як провідний принцип початкового навчання
Основним завданням вивчення рідної мови є розвиток мовлення. Розвиток мовлення – основний розділ програми з рідної мови, провідний принцип її опанування. „Розвиток мовлення — це принцип у роботі з читання, граматики і правопису” [68, 102]. Робота над „правильною вимовою, чіткістю і виразністю усного мовлення, над збагаченням словника, правильним і точним вживанням слова, над словосполученням, зв'язним (контекстним) мовленням, над орфографічно грамотним письмом має стати основою кожного уроку" [84, 43].
Розвиток мовлення не тільки принцип, але й складова частина змісту навчального курсу української мови, а також і важлива складова частина уроків читання і граматики.
Розвиток зв'язного мовлення на уроках рідної мови – це вся робота, що проводиться вчителем спеціально і у зв’язку із вивчанням шкільного курсу для того, щоб учні оволоділи мовними нормами, а також висловлювали свої думки в усній і писемній формі, користуючись потрібними мовними засобами у відповідності до мети, змісту і умов спілкування. За умови спеціально організованого систематичного навчання молодші школярі не тільки вчаться правильно розмовляти, але й самостійно розв'язувати і творити мовленнєві завдання, правильно висловлювати думки, спостереження, залежно від мети, місця, обставин [51, 9].
Мовлення – невід'ємна частина соціального буття людей, необхідна умова існування людського суспільства, головний засіб виробничої, політик-ної, культурної, науково-технічної, побутової інформації. Усне зв'язне мовлення як засіб спілкування має певні особливості, нехтування якими збіднює можливості передачі думок, переживань, почуттів. Сформоване мовлення позитивно характеризує будь-яку людину. Воно є також одним із важливих аспектів формування особистості [53, 56-58].
Дитина опановує мовою для того, щоб розв'язувати найближче завдання – успішно вчитися, оскільки міцність засвоєння знань з усіх навчальних предметів залежить від уміння зв'язно, логічно, послідовно виражати ці завдання в словесній формі. По тому, наскільки змістовно, чітко і правильно учень висловлює свої думки, можна судити про його загальний розвиток [36, 32].
Терміном «єдність» психологи (Г.С.Костюк, М.Я.Матюхіна) позначають відношення між мовленням і мисленням. Ця єдність обумовлена спільною основою їх виникнення і розвитку, якою є суспільна трудова діяльність людей. Без мови немає, власне, людського мислення. Мова була однією з тих сил, які допомогли людині виділитись із тваринного світу, розвинути своє мислення. З іншого боку без мислення не може бути мови. Мова існує як засіб обміну думками, оскільки вона є безпосередньо дійсністю думки і з нею пов'язана. Мова розвивалась і розвивається у зв'язку з розвитком людського мислення, Усвідомлюючи цю взаємодію, методисти підкреслювали значення роботи по розвитку мовлення для розвитку мислення учня [83, 114].
Однак єдність мислення і мовлення не означає їх повного ототожнення. Це доводиться хоча б тим, що одну і ту ж думку ми можемо висловити різними словами. Неспівпадання процесу розвитку мислення з процесом розвитку мовлення підтверджується також даними спостережень за розвитком дитини. Засвоюючи в процесі спілкування з дорослими готові мовленнєві форми, слова, звороти, дитина не завжди вкладає в них відповідне їх змісту. Тому збагачення словника дитини, паралельне розуміння значення вживаних нею слів і мовленнєвих зворотів є важливою умовою розвитку не тільки її мовлення, але й мислення [22, 165].
Без мови думки не можуть сформуватися, стати зрозумілими і самій людині, яка мислить. Її поняття, судження, умовисновки, виникають і існують тільки у формі слів і сполучень їх у речення за правилами граматики. Тільки дотримуючись правил граматики і зберігаючи значення слів, які є в даній мові, людина може логічно мислити.
У ряді випадків словник мовлення учня може або відставати від його фактичних знань, або, навпаки, надто їх випереджати. В першому випадку через нестачу слів учень не може належно узагальнити і усвідомити свій досвід, а в другому вживані ним слова втрачають свій справжній конкретний зміст, виникає порожня вербальність. Дитина вживає словесні вирази, не розуміючи належно їх значення, багатослів'ям прикриває пустоту своїх думок [20, 23].
Слова нашого мовлення, хоч і можуть відноситись до окремих предметів, завжди мають деякі загальні значення. У цьому розумінні слово є поняття, крім нього є узагальненням. Коли, наприклад, учень засвоює значення слова «книга», то він розуміє під цим словом не тільки одного разу побачену ним книгу, але будь-які книги, які він бачив, читав і т.д. Закономірно, що для цього необхідно відволікатись від багатьох індивідуальних особливостей предметів, узагальнити ознаки за якими багато предметів різної форми, кольору, величини об'єднуються в одну групу, підводяться під одне поняття, виражене словом. Тому мислення в поняттях не може бути безмовленнєвим. Його невід'ємною опорою, засобом формування і вираження служить мовлення [18, 29].
Складність зв'язку між мовою і мисленням, специфічність однієї і другої сторін вказує на потребу звертати в навчанні увагу на кожну з них. Збагачення словника мовлення, оволодіння граматикою мови, а також її фонетичними і фразеологічними засобами є необхідними умовами для розвитку мислення особистості [5; С. 32-33].
Уява – це також невід'ємний компонент розвитку зв'язного мовлення учнів. Показники розвитку цього психологічного процесу залежать від віку самого учня, від його попередньо набутого життєвого досвіду, який з кожним наступним класом стає досконалішим. Тільки при допомозі, вчителя учні початкових класів усвідомлюють головну думку картини і оповідання. Проте слід відзначити, що продуктивність уяви, яка полягає в домислюванні, є вищою у роботі з картиною, ніж з оповіданням. Картина створює сприят-ливіші умови для розгортання уяви. Причиною цього є те, що наочні образи яскравіші за уявлювані і в більшій мірі активізують діяльність уяви, ніж оповідання [21, 93].
В художній літературі проникнення в емоційний зміст іде через слово, а при сприйманні картини через всю суму зображувальних засобів (виразних рухів, станів, дій). Другий шлях складніший, оскільки виразні рухи можуть нести у собі найрізноманітніші переживання. Розуміння зображених подій та емоцій персонажів важче, ніж реальних, бо на картині вони узагальнені і позбавлені звичної словесної характеристики. Учні сприймають спочатку загальний емоційний настрій картини, проникають у переживання, виявлені зовні (вираз обличчя і т.д.) лише потім домислюють глибину внутрішнього переживання, приховані в погляді, усмішці тощо. Ці переживання можна зрозуміти толі, коли встановити зв'язки між зображеними особами, розкрити причинно-наслідкові залежності. Уявою, як і мисленням пройнятий кожний крок сприймання картини [18, 29].
Образи створюються діями дитини, які, хоч і зв'язані з перцептивними та мислительними діями, проте мають свою специфіку в тому, що тільки виходячи за межі даного, можна пояснити сприйняте. Споглядаючи динамку розвитку уяви при переході з класу в клас, слід, відзначити, що в 1 класі у деяких дітей досить розвинена спостережливість, але вона виявляється, в умінні помічати окремі зовнішні ознаки при відсутності здатності схоплювати ціле у взаємозв'язку. Дії уяви тісно переплетені з перцептив-ними, ще не відокремлені від них і мають обмежений характер.
У 2 класі дії уяви відходять від перцептивних лише на дуже незначний крок. Вміння помічати малопомітне є свідченням досконалої, перцептивної дії» а от визначити, наскільки важливим це є для пояснення ходу зображених подій можливо лише за допомогою уявлюваних і мислительних дій. У 3 класі дії уяви є значнішими і водночас більш заглибленими у зміст зображеного, зокрема, в смисл виразних рухів. Перцептивні дії згортаються, поступаючись місцем перед діями уяви. Сприймання і уявлення змісту картини, попередніх і наступних подій не ставить для учнів труднощів. На відміну від 1 і 2 класів, де вводилась одностороння пряма мова, учні 3-4 класів починають використовувати діалог, де подають міркування, думки і настрої зображених осіб [14, 70].
Все це є показником того, щоб зробити висновок, що для створення образу потрібні перцептивні, уявлювані і мислительні дії.
Завдання розвитку мовлення є актуальним і важливим. З початком навчання у школі мовлення дитини вступає в цілком нову і своєрідну базу розвитку. Мова, якою дитина володіла як необхідним, але звичним інструментом стає об’єктом вивчення.
Методика викладання української мови як наука прагне віднайти шляхи найбільш результативного навчання, зокрема визначити мету викладання мови, обґрунтувати принципи навчання з урахуванням законо-мірностей засвоєння фонетики, лексики, граматики, правопису, вмотивувати найбільш економні й ефективні методи і прийоми навчання, вчить виявляти недоліки у викладанні і долати їх. Від успішного розвитку методики, безпосередньо пов'язаної з життям, зі школою великою мірою залежить ступінь піднесення культури народу [35, 25].
Шкільний курс мови характеризуються підвищенням його наукового рівня, встановлення оптимального співвідношення між теорією і практичним засвоєнням учнями програмового матеріалу, формування умінь і навичок усного й писемного мовлення.
Вивчення мови, невіддільне від розвитку усного і писемного мовлення учнів, передбачає збагачення їх словником, оволодіння нормами літературної мови на всіх рівнях, формування в школярів умінь і навичок зв'язного викладу думок. Саме тому в початковій школі провідним принципом навчання виступає розвиток мовлення молодших школярів [24, 15].
Розвинене мовлення людини – не тільки форма думки, а й сама думка, супутник мислення, свідомості, джерело пам'яті Створені за допомогою мови образи, опису подій, якостей, властивостей найрізноманітніших виявів життя людей є вищим актом пізнавальної діяльності людини. "Мовна поведінка як частина загальної поведінки людей, свідчить як про рівень розумового розвитку, так і про рівень їх виховання. Вона репрезентує людину в цілому" [26, 67].