Тут дуже важливо, щоб педагог використовував у свої діяльності такі методи, які б якомога більше стимулювали розвиток продуктивного мислення дітей.
Треба прагнути до того, щоб навчання було не просто зрозумілим і доступним, але й цікавим. Працюючи над даною проблемою, нам часто доводилось стикатись із явищем, коли дітям навчальний матеріал є досить таки зрозумілим, доступним, проте не викликає у них ніякого інтересу, не активізує творчого мислення, оскільки самі завдання є стандартними, шаблонними.
На сьогоднішній день вже у початкових класах пріоритети надаються розвивальній функції навчання, культу самостійності і нестандартності думки, що забезпечує здоровий інтелектуальний клімат класу [27].
Результативність використання нестандартних завдань значно підвищується за умов їх організації в певну систему. Поняття "система завдань" охоплює таку їх сукупність, яка об'єднана загальною дидактичною метою, наскрізною змістовою лінією предмета, побудованою з урахуванням вікових особливостей учнів [38].
Для розвитку творчого мислення школярів у процесі навчання ми пропонуємо такі типи нестандартних завдань:
складання і розв'язування задач на матеріалі довкілля та народних знань українців;
розгляд вправ на розвиток уміння висловлювати здогадки, припущення, доводити справедливість певних тверджень;
збагачення навчального матеріалу завданнями комбінаторного типу та задачами з логічним навантаженням;
виконання інтегрованих завдань — комплексів;
використання цікавинок на уроках (завдання для інтелектуального самовдосконалення, головоломки, задачі - казки, задачі - вірші, ігрові вправи, тематичні загадки, задачі - веселики тощо).
Використовуючи непідручниковий матеріал, потрібно зважати на такі рекомендації:
на уроці додаткові вправи слід комбінувати з програмовими (стандартними) так, щоб попереднє завдання готувало учнів до виконання наступного і ця робота ґрунтувалась на використанні життєвого досвіду дитини;
особливу увагу необхідно приділити розкриттю сюжету нестандартної вправи, домагатися, щоб діти усвідомили кінцеву мету завдання;
до моделювання корисно звертатися тільки тоді, коли без цього учні не можуть уявити зміст задачі;
не обов'язково, щоб учень розв'язав нестандартну задачу самостійно, важливо створювати такі ситуації, щоб він подумав над задачею, спробував її розв'язати;
під час самостійного розв'язування творчих вправ не варто обмежувати дітей у виборі способів їх розв'язування;
бажано максимально заохочувати пошуки різних способів розв'язання задач, знаходити серед них найраціональніший;
не слід підказувати хід розв'язування, значно важливіше правильно спрямувати думку учня, головне - не кінцевий результат, а сам процес розв'язування;
при розв'язуванні творчих вправ має всебічно реалізуватися принцип диференційованого підходу.
Видами диференційованої допомоги учням під час виконання творчих (нестандартних) завдань є:
додаткова конкретизація творчої вправи;
наведення аналогічного завдання, виконаного раніше;
вказівка на зразок способу дії;
пояснення ходу виконання подібного завдання;
виконання вчителем певної частини нестандартного завдання;
доповнення до завдання у вигляді малюнка, схеми;
попереднє розв'язування найпростіших допоміжних творчих вправ;
елементи допомоги з теоретичними довідками;
пам'ятка;
допомога із застосуванням вибору рішення;
попередження учнів про типові помилки, неправильні підходи і та.ін.
Таким чином, основними шляхами розвитку творчого мислення молодших школярів є:
Створення необхідних, сприятливих умов у процесі навчання;
Дотримуватись вище названих рекомендацій щодо використання творчих завдань на уроках.
Надавання усіх можливих видів диференційованої допомоги учням при виконанні нестандартних завдань.
2.3 Експериментальне визначення рівня сформованості творчого мислення в учнів молодшого шкільного віку
Експериментальне дослідження проводилось у третіх класах санаторної школи – інтернату в смт. Гримайлів, Густинського району. Експеримент полягав у тому, що в одному із класів (З-А клас) ми на протязі року систематично використовували у навчальній діяльності нестандартні завдання, які вимагають творчого підходу від школярів. А в іншому класі (3-Б клас) навчання проводилось на основі застосування звичайних, типових вправ і завдань без творчого підходу.
Таким чином, ми намагались виявити, як впливає на рівень сформованості продуктивного мислення в учнів початкових класів систематичне використання завдань творчого характеру, чи має це якесь значення для розвитку такого мислення у дітей.
Розглянемо окремо результати констатуючого і формуючого експериментів.
1. Основним завданням констатуючого експерименту було визначення стану використання творчих вправ і завдань у даних класах. На основі спостереження за учнями у третіх класів було з'ясовано, що переважно вчителі початкових класів у тій чи іншій мірі використовують завдання продуктивного характеру для формування творчого мислення у молодших школярів. Проте в окремих випадках користуються лише стандартним матеріалом, підручником, зовсім не використовують додаткової літератури, цікавих вправ, а якщо і запозичають завдання із інших джерел, то усі вони однотипного характеру. Деколи застосовуються творчі вправи, створюються проблемні ситуації на уроках, але приділяються їм дуже мало уваги, не достатньо працюють над ними разом з учнями.
У ході експерименту вивчалася і діяльність учнів під час розв'язання завдань, які потребують творчого підходу. Щоб з'ясувати це питання, ми провели серію спостережень на уроках математики, української мови, читання та природознавства, причому вибрали лише ті теми, у яких вчителі використовували такі завдання систематично.
Проаналізувавши результати роботи у З-В класі ЗОШ ми побачили, що учні (майже всі) добре справляються із завданнями такого типу, вони їм дуже подобаються; вправи творчого характеру активізують навчальну діяльність дітей, збуджують їх пізнавальний інтерес; школярі дуже задоволені, коли відповідь їх виявляється правильною. Аналогічні спостереження були проведені у 3-А класі цієї ж школи.
2. Завдання формуючого експерименту полягало в тому, щоб обґрунтувати ряд положень і рекомендацій.
Необхідно було: визначити, які саме творчі завдання потрібно використовувати; уточнити, як правильно працювати над ними; визначити ефективність систематичного використання завдань такого типу на основі показників, одержаних в результаті дослідження.
В процесі формуючого експерименту ми спостерігали за діями учнів у процесі роботи із завданнями продуктивного характеру, аналізували відповіді учнів, проводили бесіди з вчителем та учнями про корисність творчих вправ з метою з'ясування мислительної діяльності дітей. Експеримент складався з трьох етапів:
попереднього вивчення рівня розвитку продуктивного мислення;
формуючого етапу;
вивчення результативності дослідження.
Результативність дослідження визначалася на основі порівняння результатів, одержаних на першому та третьому етапах.
Таким чином, ми поставили перед собою такі завдання: 1) виявити в учнів початковий рівень сформованості творчого мислення; 2) навчити учнів працювати із вправами продуктивного характеру, підібрати необхідні завдання такого типу, сформувавши їх творче мислення; 3) перевірити результативність експерименту.
На першому етапі експерименту був проведений тест на визначення гнучкості конструювання фраз за початковими літерами слів, який проводився у експериментальному і контрольному класах.
Це завдання було запропоноване для вивчення творчого мислення американським психологом Дж. Гілфордом у 1959 році.
Дітям пропонувалося написати якомога більше речень з чотирьох слів, в яких кожне слово починається з вказаної літери
А – К – Р - Я
Для оцінки гнучкості конструювання фраз підраховується кількість правильно складених речень. Фраза повинна обов'язково виражати якусь думку, а слова у реченні повинні бути узгодженими за родами, особами, числами та відмінками. Додавати інші слова або прийменники не дозволяється. Вказані літери можна використати як прийменники.
Термін виконання завдання - 5 хвилин.
Таблиця оцінки результатів завдання.
| Рівень розвитку творчої здібності | Кількість речень |
| Високий | 3 і більше |
| Середній | 2 |
| Низький | 0-1 |
Результати дослідження
| Класи | Високий рівень (%) | Середній рівень (%) | Низький рівень (%) |
| Експериментальний | 31 | 49 | 20 |
| Контрольний | 40 | 47 | 13 |
З таблиці видно, що результати даного тесту приблизно однакові і в контрольному, і в експериментальному класах.
У ході проведення тесту ми з'ясували, що дітям було важко узгодити слова у реченні і тому вони одержували не речення, а просто набір слів, які не висловлюють однієї думки.
На другому етапі експерименту ми систематично використовували творчі вправи у експериментальному класі (З-А клас) на протязі року, формуючи навички роботи із завданнями продуктивного характеру.
Система завдань.
Складання слів із літер запропонованого слова.
Записати за певний період якомога більше слів так, щоб наступне починалось з останньої літери попереднього.
Підібрати споріднені слова до даного слова.
Скласти закінчення казки.
Продовжити речення ( "книжка - це....")
Вставити потрібне слово замість тире ("скоро - зима").
Узагальни слова одним словом (тюльпан, троянда, ромашка...)