З того, що мiститься в цих визначеннях, видiлимо найбiльш iстотне, а саме:
1. Явища пам’ятi спричиненi нервовою системою, викликаються нею, складають одну з основних її якостей, властивостей.
2. Будь-який вплив – подiї зовнiшнього свiту або внутрiшнi реакцiї – залишають вiдбиток, iнформацiю у сферi наших рухiв, емоцiй або думок.
3. Пам’ять забезпечує довгострокове зберiгання одержаної iнформацiї.
4. Те, що стало надбанням цам’ятi, при вiдповiдних умовах оживас, становиться предметом свiдомостi.
5. Процеси пам’ятi – запам’ятовування, зберiгання, вiдтворення та забування (Часто, кажучи про процеси пам’ятi, говорять про сприйняття, запам’ятовування, вiдтворення.).
Отже, пам’ять – поняття багатозначне. З його не побутових, а наукових ознак – фiлософських, фiзiологiчних, психологiчних – вчитель повинен видiлити свiй аспект їх розгляду – педагогiчний, вирiшальний у впливi на школяра при органiзацiї його складно учбової дiяльностi.
Проблема пам’ятi є традицiйною для психологiї i iнтенсивно розробляється нею як в експериментальному так i в теоретичному планi вже з першої половини ХХ столiття, що, очевидно, пов’язане з великою важливiстю процесiв пам’ятi в рiзних видах людської дiяльностi – в навчаннi, в спiлкуваннi, в грi, в працi та iн. За цей перiод створено значну кiлькiсть рiзних теорiй пам’ятi, методик її вивчення, отримано певнi результати наукових дослiджень.
Однак, не дивлячись на вагому кiлькiсть наукових розвiдок щодо даної проблеми, по вiдношенню до iнших психологiчних проблем, вона продовжує широко дослiджуватися як у зарубiжнiй так i у вiтчизнянiй психологiчнiй науцi. Разом з цим, ряд актуальних проблем психологiї пам’ятi залишаються в станi недостатнього вивчення.
Досить iнтенсивно в Росiї та Українi дослiдження пам’ятi проводилося в зв’язку з такою актуальною проблемою, як проблема навчання i вдосконалення методiв органiзацiї навчального процесу.
В 20-х на початку 30-х рокiв широко проводилися описовi дослiдження пам’ятi. Найбiльш яскравим представником цього напряму був П. Блонський, в працях якого детально проаналiзованi питання щодо етапiв розвитку пам’ятi, зв’язку її з iншими психiчними процесами, закономiрностями органiзацiї процесiв пам’ятi в шкiльному вiцi, зокрема, у молодшому.
В 30–40-х роках ХХ ст. розвивається дiяльнiсний пiдхiд до проблеми пам’ятi (П. Зiнченко, А. Смирнов). Дослідження пам’ятi, як психiчної функцiї, взаємозалежної вiд людської дiяльностi показали, що на ефективнiсть запам’ятовування та його особливостi має вплив мiсце матерiалу, який слiд запам’ятати, в структурi дiяльностi. Тобто, чи запам’ятовування конкретного матерiалу входить в мету певного виду дiяльностi, а також i те, наскiльки ця мета тiсно пов’язана з мотивами людини. Науково доказано, що найбiльш ефективно запам’ятовується той матерiал, змiст якого повнiстю роэкриває мета дiяльностi, тобто на що спрямована ця дiяльнiсть.
Ефекивнiсть запам’ятовування певного матерiалу визначається, по-перше тим, наскiльки змiстовними i рiзноманiтними були способи запам’ятовування матерiалу i по-друге, наскiльки змiст цiлей пов’язаний iз змiстом мотиву людини. Вченi акцентують увагу i на такий важливий момент як, наприклад, визнання вирiшальної ролi в ефективностi запам’ятовування операцiй щодо видiлення рiзних смислових частин, встановлення мiж ними логiчних зв’язкiв, спiввiдношення елементiв матерiалу з накопиченим, у минулому, досвiдом, з формуванням уявлень та iн. Результати дослiджень пам’ятi та факторiв, що впливають на успiшнiсть запам’ятовування, показують, що аналiз запам’ятовування, як особливої мнемiчної дiяльностi, є цiлком виправданим.
Серед сучасних пiдходiв до пам’ятi та її розвитку найбiльшого розповсюдження набули системний (С. Бочарова), системно-дiяльнiсний (Г. Середа), орiєнтований на винчення процесу розвитку пам’ятi (В. Ляудiс), психофізичний (Н. Корж), психофiзiологiчний (Е. Голубсва, А. Лебедсв, Н. Чуприкова). В руслi цих пiдходiв розглядаються проблеми взаємозв’язку пам’ятi з iншими психiчними процесами на рiзних етапах розвитку, її психологiчних характеристик, факторiв впливу на розвиток, нейрофiзiологiчних основ та iн.
Особливе мiсце серед дослiджень пам’ятi займає розробка двох проблем:
неусвiдомленого у запам’ятовуваннi i особливостей пам’ятi в ситуацiї спiлкування.
В дослiдженнях неусвiдомленого у запам’ятовуваннi, якi почалися ще у
50-i роки ХХ столiття, доказано, що матерiал, який спецiально не запам’ятовувався, не усвiдомлюється i не може бути вiдтворений за бажанням дослiджуваного. В дослiдженнях пам’ятi в ситуацiях спiлкування, як твердять науковцi, сумiсна дiяльнiсть людей, присутнiсть iнших людей або орiєнтацiя на них, веде до ряду специфiчних особливостей функцiонування процесiв пам’ятi, якi вiдрiзняються вiд функцiї пам’ятi в ситуацiї iндивiдуальної дiяльностi.
При вивченнi вищезгаданих проблем психологiї пам’ятi, особлива увага придiлялася розробцi конкретних методик дослiдження пам’ятi, якi дiстали своє практичне застосування у 80-i роки минулого столi’ття i, в основному, спрямовані на створення нових методик дослiдження пам’ятi на основi рiзних теоретичних пiдходiв, а також виявленнi нових закономірностей її функцiонування.
Розглядаючи проблему пам’яті у молодшому шкiльному вiцi, Е. Фарапонова зазначає, що розвиток пам’ятi в цей період вiдбувається в тiсному взасмозв’язку з розвитком мови i мислення. Провiдною в перебiгу процесiв запам’ятовування i вiдтворення стає розумова дiяльнiсть, здiйснювана мовними засобами. Її роль виявлясться у розвитку свiдомої цiлеспрямованостi запам’ятовування, у зростаннi його продуктивностi стосовно абстрактних знань, суджень i понять, виражених у словеснiй формi. На основi дослiджень виявлено, що у початкiвцiв зростає здатнiсть краще запам’ятовувати бiльше словесний матерiал, нiж наочний.
Е. Заiка в своїх рекомендацiях щодо розвитку словесно-логiчного мислення в процесi запам’ятовування, звертає увагу на те, що школярам характерне намагання спочатку зрозумiти матерiал, а потiм заучувати його. Про це свiдчить використання ними таких прийомiв, як подiл тексту на частини, повторення, складання плану, записування, що є своєрiдними, опорами». Саме в молодшому шкiльному вiцi вони стають продуктивними, вперше свiдомо регульованими прийомами запам’ятовування. На основi розумiння, вони можуть довiльно запам’ятовувати при умовi, якщо в них розумовi дiї виявленi i добре закрiпленi.
Процеси розумiння i запам’ятовування йдуть паралельно i виявляються в рiзнiй мiрi. Наприклад, – прийом подiлу тексту на частини у молодших школярiв ще виглядає як проста розбивка на певнi рiвнi частини. В учнiв 6–7 класiв на перший план виступає змiстова сторона частин, їх логiчно закiнчений змiст, заучування їх вiдбувається не iзольовано, а в процесi мисленного їх спiввiднесення.
Успiшно використовується учнями такий прийом запам’ятовування i вiдтворення, як складання плану. Користування ним є показником вищого рiвня функцiонування пам’ятi.
Е. Заiка наголошус, що складаючи план для розумiння тексту, учнi виокремлюють у матерiалi бiльшi за розмiром, узагальненi смисловi одиницi, якi становлять його логiчну структуру, дають бiльш узагальненi назви цих одиниць; вони намагаються вiдтворити в назвi основне, суттєве. Ставлячи перед собою завдання запам’ятати матерiал, школярi реалiзують його, структуруючи дрiбнiшi частини матерiалу, який треба запам’ятати. Незважаючи на таку вiдмiннiсть способiв розумiння i запам’ятовування, до яких вдаються школярi, вони часто переплiтаються, пiдмiняються один одним. Щоб запобiгти цьому, потрiбно спецiально керувати становленням цих способiв.
В. Осипова у розвитку пам’ятi молодших школярiв видiляє таку характерну суперечнiсть: з однiєї сторони, вони свiдомiше використовують досконалiшi прийоми запам’ятовування, а з iншої – у них уповiльнюється утворення нових зв’язкiв, їм доводиться при заучуваннi матерiалу докладати бiльше зусиль. У школярiв повiльнiше виробляються асоцiацiї за сумiжнiстю. Це означас, – на думку автора, – що в них знижується здатнiсть механiчно запам’ятовувати й вiдтворювати матерiал.
У молодшому шкiльному вiцi зазнають змiн i уявлення, у формi яких здiйснюсться вiдтворення запам’ятованого. Поступово зменшується питома вага конкретних уявлень про явища природи, суспiльства i людей, натомiсть з’являються узагальненi уявлення i поняття про них.
Змiнюється у школярiв спiввiдношення мiж мимовiльним i довiльним запам’ятовуванням. З цього приводу А. Смирнов, П. Зiнченко вказують на певнi особливостi.
Однiєю з таких особливостей є те, що рiст довiльностi запам’ятовування, керованого метою запам’ятати, зберегти, щоб потiм пригадати, вiдтворити, є характерним для розвитку пам’ятi школяра. Проте, запам’ятовування навчального матерiалу часто має i мимовiльний характер. Мимовiльно учень запам’ятовує яскраве, барвисте, те, що пов’язане з його емоцiями. Як вiдзначають А. Смирнов та П. Зiнченко у своїх теоретичних та практичних дослiдженнях, мимовiльно запам’ятовується в першу чергу те, що пов’язане з конкретною дiяльнiстю школяра. Активiзацiя пiзнавальної дiяльностi школяра, спрямованої на розв’язання рiзних видiв пiзнавальних задач, створює сприятливi умови для мимовiльного запам’ятовування. Повнiшому використанню його можливостей сприяє реалiзацiя учнями в їх учбовiй дiяльностi настанови, спочатку зрозумiти, потiм заучувати». Вона створює оптимальне спiввiдношення мимовiльного й довiльного запам’ятовування в набуттi учнями знань, вмiнь i навичок. Чим глибше розумiють учнi те, що їм слiд засвоїти, тим вища ефективнiсть їх мимовiльної пам’ятi.
Теоретичне обгрунтування проблеми психологiї пам’ятi зроблено вiдомим відчизняним психологом та педагогом К. Ушинським. Вiн у своїх працях особливу увагу звертає на розкриття такої проблеми як запам’ятовування. Автор зазначає, що у школярiв певною мiрою виробляються вмiння чергувати заучування i вiдтворення. Вiдтворення проявляється у використаннi способiв пригадування як засобу контролю i пiдвищення ефективностi запам’ятовування. Однак, далеко не всi дiти, (як вiдзначає К. Ушинський), можуть органiзовувати таке продуктивне їх чергування. Досконалiшим воно стає тодi, коли дитина починає аналiзувати, що iз заучуваного ним матерiалу запам’яталося, а що – нi, повертається до тих мiсць чи роздiлiв, якi не запам’яталися, а потiм до тексту в цiлому, поєднуючи цiлiсне i часткове його заучування. Молодшим школярам, як зауважує автор, нерiдко не вистачас наполегливостi в пригадуваннi. Неточнiсть, поверховiсть у вiдтвореннi зумовлюється, в таких випадках, не недосконалiстю його способiв, а небажанням докласти певних зусиль. Характеризуючи пригадування як працю, iнодi важку працю, К. Ушинський зазначав, що причиною забування часто бувають лiнощi пригадати здобуте, якi породжують недбале поводження зi своїми знаннями. Навпаки, якщо учнi будуть наполегливо примушувати себе пригадувати те чи iнше, вони звикнуть не забувати, виховуватимуть впевненiсть у можливостi пригадати, а ця впевненiсть має вагомий вплив на акт вiдтворення. У молодшому шкiльному вiцi це дуже важливо.