Основною дiяльнiстю школяра є навчання. Це визначає хiд розвитку особистостi дитини в шкiльному вiцi й обумовлює перебудову всiх психiчних процесiв, зокрема – запам’ятовування. Школа виховує в школярiв правильне вiдношення до оволодiння знаннями i навичками, формує в них належнi мотиви навчання. Уже маленький школяр вiдноситися до навчання, як до серйозної i вiдповiдальної справи. Надалi, у мiру розвитку особистостi школяра пiд вирiшальним впливом навчально-виховної роботи школи, вiн усе повнiше i глибше усвiдомлює змiст учiння.
У молодших школярiв розвиваються усi види пам’ятi, зокрема образна i словесно-логiчна пам’ять. Остання виникає ще у дiтей дошкiльного вiку. Словесно-логiчна пам’ять у молодших школярiв має конкретний характер. Цьому вiдповiдє i змiст навчального матерiалу в початкових класах школи. Вiдомо, що, в знаннях, якими оволодiвають молодшi школярi, переважає фактичний, конкретний, а не абстрактний змiст. Однак тут одержанi дiтьми вiдомостi про живу i неживу природу, про життя людей тощо, розкривають їм причиннi зв’язки i вiдношення мiж предметами i явищами i приводять до елементарних наукових узагальнень. В розвитку мимовiльної пам’ятi у молодших школярiв появляються новi якiснi особливостi, породжуванi новим
змiстом i формами дiяльностi. Мимовiльне запам’ятовування i вiдтворення включається у систематичне виконання ними навчальних, спецiально пiзнавальних завдань. Завдяки цьому, а також у зв’язку з дальшим розвитком мислення, воно набуває дедалi бiльшої систематичностi i бiльш високої продуктивностi. Разом з тим формування у молодших школярiв умiнь думати, розумiти навчальний матерiал приводить до дальшого розвитку у них довiльної пам’ятi. Школа ставить особливо великi вимоги саме до довiльної пам’ятi дiтей. Дiти з перших днiв вступу до школи зустрiчаються з необхiднiстю систематично виконувати навчальнi завдання, осмислено запам’ятовувати i вiдтворювати їх змiст. Тим часом довiльна пам’ять дiтей при вступi до школи ще не досить сформована. Через це першокласники iнодi погано запам’ятовують те, що їм задано додому, не завжди можуть пiдпорядкувати роботу свосї пам’ятi навчальним завданням, часто не вмiють проконтролювати розумiння матерiалу, перевiрити, чи вивчили вони урок. При недолiках у навчаннi i недостатньому керiвництвi навчальною роботою дiтей з перших днiв навчання можуть виникати значнi труднощi, якi штовхатимуть їх на шлях механiчного заучування, «зазубрювання».
Щоб озброїти молодших школярiв вмiннями довiльно керувати пам’яттю, треба на основi початкових вмiнь довiльно запам’ятовувати, з якими вони приходять до школи, сформувати у них спецiальнi прийоми логiчного запам’ятовування. Такими є рiзнi розумовi дiї, якi є спочатку засобами розумiння тексту та iншого навчального матерiалу, а далi стають прийомами логiчного його запам’ятовування. Необхiдною умовою їх формування є оволодiння учнями вмiнням читати, користуватись друкованим текстом, виконувати над ним рiзнi навчальнi завдання. На перших порах молодшi школярi, довiльно запам’ятовують заданi їм тексти, вдаються лише до таких прийомiв, як повторне читання тексту i самостiйне його вiдтворення, переказування його змiсту. Спроби застосувати складнiшi прийоми запам’ятовування навiть утруднюють його дiям, бо вони ними ще як слiд не володiють. Так у школярiв другого класу, як показали дослідження Зiнченка, використання готового плану оповiдання для його запам’ятовування викликає значнi труднощi. Школярi ж четвертого класу вiльно користуються готовим планом i як прийомом запам’ятовування. Проте, коли їм запропонувати застосувати складнiший спосiб роботи над текстом при його заучуваннi – самостiйне складання плану оповiдання, – то, успiшно справляючись з застосуванням цього способу з метою розумiння, вони ще вiдчувають значнi труднощi.
У молодшому шкiльному вiцi мимовiльна пам’ять в умовах систематичного навчання продовжус успiшно розвиватися i збагачуватися. Новий змiст i форми дiяльностi приводять до появи в нiй нових якiсних особливостей: вона стає все бiльш систематичною i продуктивною. Спираючись на можливостi мимовiльної пам’ятi i створюючи необхiднi умови для її функцiонування, можна забезпечити засвосння молодшими школярами досить великих за обсягом i складних за змiстом знань.
Разом з тим на цьому етапi вiдбувасться iнтенсивний розвиток довiльної пам’ятi. Навчальна дiяльнiсть ставить перед нею все бiльшi вимоги i створює умови для оволодiння логiчними способами довiльного запам’ятання i вiдтворення. Але без спецiального керiвництва розвитком пам’ятi молодшi школярi звичайно використовують найбiльш простi способи довiльного запам’ятання i вiдтворення (переказ). Спроби використати бiльш продуктивнi способи утруднюють учнiв. Так, у школярiв 2-го класу використання готового плану оповiдання для його запам’ятання дає нижчi результати, нiж просте повторення. У дiтей необхiдно формувати рiзноманiтнi пiзнавальнi дiї i вчити користуватися ними як способами запам’ятання i вiдтворення. Без такого спецiального навчання у молодших школярiв можуть виникати тенденцiї, а потiм i звичка механiчного заучування.
Пiд впливом навчальної дiяльностi вiдбуваються значнi змiни i у формах вiдображення матерiалу в пам’ятi. Поряд з дальшим розвитком образної пам’ятi, на цьому етапi iнтенсивно розвивасться словесно-логiчна пам’ять. Спочатку вона, як i у дошкiльникiв, має конкретний характер. Але змiст навчальної дiяльностi веде до того, що учень стає здатним утримувати в пам’ятi все бiльш абстрактнi понятгя. Причому це стосується як довiльної, так i мимовiльної пам’ятi.
Матерiал, що пiдлягає запам’ятовуванню в процесi шкiльного навчання, представляє собою систему знань, обумовлених програмою окремих навчальних предметiв. Вивчення його розгортається у визначенiй послiдовностi як усерединi кожного класу, так i вiд одного класу до iншого. У процесi проходження навчальних предметiв школяр повинен осмислити i мiцно засвоїти визначенi закономiрностi, залежностi, вiдносини. Разом з тим учень повинен закрiпити у своїй пам’ятi окремi данi: назви, iсторичнi дати, слова iноземної мови, зовнiшнiй вигляд тих чи iнших об’єктiв, рiзнi числовi показники i т.д. Учень повинен запам’ятати з безумовною точнiстю формулювання законiв i правил.
Що ж нового в областi запам’ятовування з’являється в шкiльному вiцi в порiвняннi з дошкiльним? Якiй закономiрностi пiдкоряються процеси довiльного i мимовiльного запам’ятовування в школяра? Якi особливостi запам’ятовування варто врахувати для того, щоб домогтися бiльш мiцного засвоєння знань школярем i разом з тим розвивати його пам’ять, удосконалювати його умiння запам’ятовувати матерiал?
Довiльне запам’ятовування виникає ще в дошкiльному вiцi. Однак у процесах пам’ятi школяра навмисне запам’ятовування займає iнше мiсце, нiж у дошкiльника. Оскiльки засвоєння шкiльних знань вимагає головним чином довiльного запам’ятовування, воно починає вiдiгравати основну роль. У процесi оволодiння знаннями вiдбувається глибока перебудова навмисного запам’ятовування i його перехiд на бiльш високий рiвень.
Вже в учнiв початкової школи процес довiльного запам’ятовування приймає рiзноманiтнi форми, у залежностi вiд того, яка конкретна задача поставлена перед ними: запам’ятати текст дослiвно чи тiльки тримати в пам’ятi його змiст; запам’ятати порядок проходження об’єктiв чи тiльки закрiпити в пам’ятi можливо бiльшу їх кiлькiсть. У залежностi вiд характеру задачi змiнюється результат запам’ятовування. Спостереження над старшими школярами показали, що якiсть запам’ятовування в них залежить також вiд того, чи ставлять вони перед собою задачу запам’ятати матерiал «назавжди». В цьому випадку матерiал зберiгається в пам’ятi бiльш мiцно, нiж тодi, коли школяр запам’ятовує його тiльки для того, щоб вiдповiсти на уроцi чи скласти iспит. Очевидно, зазначена залежнiсть має мiсце й у молодших школярiв.
Перехiд процесу запам’ятовування на бiльш високий рiвень виявляється в тому, що школяр може самостiйно знайти об’єкт, з яким доцiльно зв’язати те, що потрiбно запам’ятати. Результат запам’ятовування був вищий тодi, коли школярi самостiйно вигадували «опори», з якими вони зв’язували пред’явленi слова, в порiвняння iз запам’ятовуванням за наявностi готових «опор». Цi вiдмiнностi обумовленi тим, що при постiйному придумуваннi слiв школярi були бiльш активнi, а також тим, що дiти пiдбирали опори, якi були зв’язанi iз словами, що потрiбно запам’ятати, цiлком зрозумiлими для школяра вiдношеннями. Мiж iншим, коли школярам давалися готовi «опори», вiдношення мiж «опорами» i пред’явленими словами були далеко не очевиднi, i для школяра великих труднощiв представляло засвоєння зв’язкiв мiж запам’ятанням слова i «опори». Встановлення зв’язкiв мiж словом, що необхiдно запам’ятати, i допомiжним засобом досягається завдяки тому, що учень пiдмiчає внутрiшнє вiдношення мiж ними. Уже в маленьких школярiв ми знаходимо свiдоме утворення зв’язкiв з метою запам’ятання матерiалу. Існує особливий вид зв’язку, що представляє основу вiдомого кола явищ запам’ятовування. Iндивiд розглядає об’єкт, що потрiбно запам’ятати пiд певним кутом зору, мисленно акцентуючи одну iз властивостей об’єкта. В його свiдомостi на перший план виступає визначена риса об’єкта iз числа багатьох рис, якi йому належать. У випадку запам’ятання слова видiляється одне визначене значення слова iз рiзноманiтностi значень, властивих даному слову. Утворення зв’язкiв займає важливе мiсце у запам’ятовуваннi навчального матерiалу школярем.
Дуже важливо використовувати повнiстю тi можливостi запам’ятовування, якими володiє школяр, з метою найбiльшої продуктивностi й успiшностi засвоєння шкiльних знань. Досить широко розповсюджена думка, начебто маленький школяр схильний до дослiвного запам’ятовування навчального матерiалу: бажаючи правильно запам’ятати матерiал, вiн мовби чiпко держиться за текстуальне запам’ятовування, не може вiдступити вiд нього. Дана схильнiсть нерiдко витлумачується як вiкова особливiсть молодших школярiв. Вважаючи, що учням легше запам’ятовувати матерiал механiчно, що всяке осмислення словесного чи навiть емоцiйного даного змiсту представляє для дiтей значимий труд, бiльшiсть психологiв минулого не прагнули добитися розумiння змiсту того, що потрiбно запам’ятати. Цi твердження в коренi невiрнi. У своїх дослiдженях А. Смирнов показав, що складання плану прослуханого матерiалу не тiльки значно пiдвищує ефективнiсть запам’ятовування, але i органiзовує усю розумову дiяльнiсть учнiв. Дiти вчаться запам’ятовувати не тiльки окремi фрази, подiї чи явища, але i зв’язки мiж ними. Вищевикладенi результати дослiджень показують, що протiкання процесу довiльного запам’ятовування iстотно змiнюється в залежностi вiд того, яка задача поставлена перед школярем. Якщо вчитель, вимагаючи правильного i повного вiдтворення навчального матерiалу, не вказує, яка саме задача ставиться в тому чи iншому випадку, у школяра може виробитися загальна установка на дослiвне запам’ятовування будь-якого навчального матерiалу. Коли вчитель буде роз’яснювати школяревi, яким вимогам повинне задовольнятись запам’ятовування даного навчального матерiалу i як потрiбно запам’ятовувати його, будуть використанi можливостi, якими володiє школяр, для мiцного засвоєння знань i разом з тим буде досягнутий подальший розвиток його пам’ятi. Вказана вимога є дуже важливою також i для найбiльш рацiонального використання сил i часу учнiв.