До останнього часу питання навчання та розумового розвитку учнів на практиці розв’язується дуже слабо. Звернемо увагу на деякі загальновідомі факти. Чи можна, наприклад, стверджувати про адекватний розумовий розвиток учня (та й дорослого), коли він, начебто, має непогані знання про ті чи інші явища, а застосовувати їх на практиці не вміє: граматичні правила знає – пише безграмотно; математичні, фізичні закони, формули, правила знає – задачі розв’язувати не уміє. Або не вміє визначити рід іменників, оцінити певні історичні події та явища, підміняє одні явища іншими: сила – вага, енергія – сила, завдання – задача і т. ін. Дуже розповсюдженим явищем є невміння використати знання, одержані при вивченні одного предмета, для аналізу інших явищ. Наприклад, літературних знань при аналізі історичних подій та навпаки. У свій час ці факти намагалися пояснити виключно віковими особливостями учнів, зокрема, характерними рисами їх мислення. У дійсності ж це результат недоліків методів навчання, внаслідок чого і спостерігається формалізм у знаннях учнів: відрив форми вираження знань від їх змісту. У такій ситуації учень оволодів лише формою знань (словом), а змістом відповідної думки ще ні, тобто не вник у сутність явищ, предметів, що вивчаються, у їх зв’язках та відношеннях. Це означає, що останні ще не стали об’єктом активної розумової діяльності.
На практиці ще й сьогодні переважає ілюстративно-пояснювальний тип навчання, незважаючи на численні розмови про активні інноваційні методи. Перед сучасною школою, як вже йшлося, стоїть завдання широкого впровадження у практику саме справді активних методів навчання, які б виховували вміння самостійної розумової діяльності, самостійного здобування знань.
У зарубіжній психології з предмету аналізованої проблеми намітилося головним чином три напрями. Ряд психологів Женевської школи (Ж.Піаже, Інельдер, Бове та інші) обмежують роль навчання. Вони, виділяючи певні стадії в розвитку мислення дитини (сенсорно-моторна, конкретних операцій, формальних або формалізованих операцій), вважають, що ці стадії властиві відповідним віковим ступеням і відносно незалежні від умов навчання. Правда, в останніх своїх працях Ж.Піаже вже визнає певну роль навчання в психічному розвитку особистості, але вирішальне значення у цій справі він надає прогресивному урівноваженню розумових дій, операцій.
Особливо яскраво недооцінка навчання в розумовому розвитку учнів проявляється в американської психології біхевіористських напрямків. Макдональд у своїй книзі ”Педагогічна психологія”(1959), стверджує, що школа лише сприяє зміні в поведінці особистості. Отже, провідної ролі школи у цій галузі він не помічає, у той же час мають місце й досить оптимістичні погляди на роль навчання в розумовому розвитку учнів. Так, представник когнітивної психології в США Дж.Брунер відмічає, що ”викладання основ наук, навіть на елементарному рівні, не має сліпо слідувати природному ходу пізнавального розвитку дитини. Викладання може стати навіть провідним фактором цього розвитку, надаючи учневі … можливості самому формувати свій розвиток” [6, 346].
Варто наголосити, що освіта як цілісне явище – одна з найважливіших підсистем суспільства, у зв’язку з чим її закони, як і закони суспільства, – це результат прояву не якоїсь зовнішньої сили, а продукт її внутрішньої самоорганізації. Із зазначеного випливає, що в педагогічному законі відображаються об’єктивні, суттєві, необхідні, загальні і стійкі зв’язки, що повторюються, між компонентами педагогічної систем й, які, у свою чергу, відображають механізми її самоорганізації, розвитку і функціонування.
У навчанні знаходять свій прояв загальні закони діалектики і передусім закон єдності і боротьби протилежностей. Протиріччя в навчанні виникають в умовах невідповідності між традиційними поглядами на процес навчання і сучасними вимогами, що є наслідком нової освітньої ситуації. Слід наголосити, що в даний час, у час розбудови державності України, переходу її до ринкових відносин ми й переживаємо цю ситуацію, яка, розуміється, відповідним чином відображаючись у головах учнів, впливає на їх свідомість, а відтак і на ставлення учнів до освіти і навчання, на формування їх образу Я, що, як ми зараз побачимо, відіграє неабияку роль у розвитку учнів.
Психологічна наука відводить помітне місце в житті та діяльності людини образу власного ”Я”. Так, відомий шотландський психолог ХІХ століття. А.Бен звернув увагу на те, що в залежності від того, який смисл ми вкладаємо в своє ”Я”, буде визначатися наша поведінка, а отже, й напрямок зусиль, спрямованих на певну галузь діяльності [3, с.276]. Англійський психолог Джемс Сьолі, який жив і працював у ХІХ–ХХ століття, вже прямо вказує на вплив образу ”Я” на розумовий і моральний розвиток особистості і закликає в зв’язку з цим допомогти дітям як найповніше сформувати образ свого ”Я”, оскільки і для морального, як і для розумового необхідно, щоб нормально розвивалось чуття власного ”Я” [16, с.435]. Великий інтерес в аспекті теми нашої розмови становить книга сучасного англійського психолога і педагога Р.Бернса ”Розвиток ”Я” – концепції та виховання”.
Стосовно ”Я–концепції” загальновідомі елементи установки (переконання, емоційне ставлення, відповідна реакція – поведінкова складова) Р. Бернс конкретизує так:
1. Образ ”Я” – уявлення індивіда про самого себе.
2. Самооцінка – ефективна оцінка цього уявлення, яка може бути різної інтенсивності...
3. Потенційна поведінкова реакція, тобто ті конкретні дії, які можуть бути викликані образом Я та самооцінкою” [5, с.32].
Уявімо, наприклад, таку ситуацію. Дитина певного віку під впливом відповідних обставин дійшла переконання, що в неї відсутні математичні здібності і навіть внутрішні можливості до їх розвитку. Чи буде ця дитина активно працювати з математичним матеріалом, а отже, й розвивати свої математичні здібності? Дуже сумнівно. Вже зі сказаного випливає висновок про необхідність та важливість формування ”Я” – концепції в кожного із нас. Серед умов, що сприяють цьому, Р.Бернс наголошує на важливості, зокрема, таких: розвиток довіри до навколишнього світу, розвиток автономії, розвиток ініціативи, робота над словом, розвиток пізнавальних психічних процесів і т. ін.
Цікаві думки щодо власного ”Я” висловлюють М.Мольц, Дж.Рейнуотер, Дж.Джампольські та ін. зарубіжні, зокрема американські, психологи. Так, М.Мольц відзначає дві основні причини того, чому саме образ власного ”Я” є важливим фактором нашого розвитку, вдосконалення: перша – всі наші дії (почуття, воля, вчинки, здібності та ін. психічні процеси, властивості) узгоджуються з образом власного ”Я”, друга – уявлення про себе можна змінити в будь-який період свого життя, а відтак й відкрити, започаткувати в ньому нову сторінку. Як бачимо, він наголошує на великих можливостях психічного образу ”Я”. Зазначене перегукується з думками відомого зарубіжного психіатра Е.Берна, який відзначає велику силу психічного образу. Саме психічні образи, на його думку, за допомогою емоцій, викликаючи їх, керують нашою поведінкою. Ось чому говорить він, ”Благополучна людина – це людина, образи якої найбільш близькі до дійсності і в цьому випадку реалізація задуманих планів приводить до бажаних результатів”[11].
Щодо визначення терміну ”Я – концепція” у психологічній літературі відсутня спільна точка зору. Ми ж його трактуємо як моє розуміння, моя теорія образу мого ”Я”, тобто, того, що входить в структуру образу мого ”Я” його природу.
Істинність великих можливостей психічного образу, образу ”Я” спостерігається в повсякденному шкільному житті.
Пригадується, наприклад, така ситуація. Зі мною у восьмому класі вчився хлопчик на ім’я Володимир. У зв’язку з обставинами, зумовленими віковими особливостями (це був перший післявоєнний рік, і нам у зв’язку з трьох-чотирьохрічною перервою в навчанні було вже по 17-19 років), він занедбав навчання. Всі вчителі, крім учительки хімії, поставилися до ситуації, що склалася, з розумінням і розпочали з ним індивідуальну роботу. Проте вчителька хімії (базова освіта в неї була агрономічна, педагогічну вона здобула вже згодом через заочну форму навчання) на одному уроці поставила ”2”, на наступному знову ”2”, далі – це ж саме, але вже з ”роз’ясненнями”, що у Вови нічого не вийде. Він узявся й за хімію, як і за інші предмети, але прогалини в знаннях давалися взнаки. У той же час замість підтримки, заохочення він чув одне й те ж: ”Нічого не вийде!” Як наслідок – Володимир залишив навчання. Але невдовзі він досить успішно закінчив вечірню школу, а далі й інститут, і з успіхом обіймав посаду економіста.
Про велику силу образу нашого ”Я” свідчать дані проведеного нами, експерименту. У перші дні у педагогічному ВНЗ ми попрохали першокурсників описати (схарактеризувати) образ свого ”Я” з широким розкриттям (друга частина завдання) свого ж життєвого шляху з ним пов’язаними переживаннями від часу ”перший раз в перший клас” аж до сьогоднішнього дня. Крім того їм було необхідно висловити своє розуміння сутності образу свого ”Я” та відзначити як цей образ формувався: стихійно чи керовано (як і ким чи чим).
Не вдаючись до детального аналізу одержаних даних експерименту, в контексті теми нашого дослідження важливо зазначену частиною студентів (експериментом було охоплено 230 першокурсників) залежність формування їх образу ”Я” від особистості вчителя, зокрема від характеру його стосунків з учнями, його ставлення до свого навчального предмету, який він викладає його знання та вміння вчити цьому предмету, оцінки їм можливостей учнів. Зазначене, на думку студентів, не тільки відображалося на якості їх знань, а й на можливостях їх самостійно здобувати, тобто на якості їх розуму. Наводилися приклади зневіри у свої можливості опанувати знанням тих чи інших предметів, приходив новий учитель, і картина змінювалася: з’являлася впевненість, а за нею і можливості.