Различные по степени тяжести отклонения от возрастных норм развития дошкольника определяются причинами, имеющими биологическую либо социальную природу. Они воздействуют на ребенка — непосредственно или опосредованно — в период внутриутробного развития, в младенчестве и на протяжении всего дошкольного детства.
В чем же кроются причины речевых нарушений?
Проблема причинности издавна привлекала внимание человечества. Уже в исследованиях античных ученых прослеживалось понимание причин речевых нарушений. Первое из них исходило от древнегреческого философа и врача Гиппократа, который ведущую роль в возникновении речевых расстройств отдавал поражениям головного мозга.
Наиболее интенсивно вопросы этиологии речевых нарушений начали разрабатываться с 20-х годов 20 века. В эти годы отечественные исследователи делали первые попытки классификации речевых нарушений в зависимости от причин их возникновения. С. М. Доброгаев, и М. Е. Хватцев впервые разделили все причины на внешние и внутренние, органические (анатомо-физиологические), функциональные(психогенные), социально-психологические и психоневрологические [3].
Коррекция развития психики, разработанная Л. С. Выготским, составляет основу изучения причин нарушений речи. Подчеркивая связь психического развития с воздействием окружающее среды, он ввел понятие социальной ситуации развития, что представляет собой сочетание внутренних процессов развития и внешних, условных, являющихся специфичными для каждого возрастного этапа развития психики, а, следовательно, и речи, как одной из форм психической деятельности.
Таким образом, зная причины речевых нарушений, становится возможным своевременно и полно обследовать речь ребенка, имеющего отклонения в произношении. Под своевременным выявлением речевых патологий ученые подразумевают логопедическое обследование, которое производится не позже чем в 4 года.
2.3 Специфика работы по воспитанию звуковой стороны речи
Чтобы воспитать всесторонне развитого ребенка и подготовить его к обучению грамоте педагогу необходимо особым образом выстроить работу по воспитанию звуковой стороны речи, используя эффективные методы и приемы.
Необходимо учитывать, что логопедическая работа должна строиться на общих дидактических принципах. Важнейшими из них с точки зрения О. А. Токаревой являются [6]:
1.Принцип максимального использования в работе различных анализаторов. Так, благодаря сохранному слуховому анализатору, ребенок учится узнавать и выделять нужный звук среди других речевых звуков. Посредством зрительного анализатора ребенок воспринимает движения речевых органов логопеда и воспроизводит их.
2.Принцип сознательности. Приступая к работе над исправлением произношения, нужно, чтобы ребенок сам осознавал свой дефект и необходимость его устранения.
3.Принцип поэтапности. В процессе исправления произношения принято выделять три последовательных этапа:
а) Выделение дефектно произносимого звука и его исправление, то есть установление новых элементарных нервных связей;
б) Включение исправленного звука в стереотип слогов, слов и их сочетаний, то есть его автоматизация;
в) Сопоставление исправленного звука с другими, артикуляционно близкими ему звуками, то есть дифференциация.
4.Принцип последовательности и параллельности в работе над звуками. Речевые звуки одной фонетической группы должны ставиться и исправляться в определенной последовательности. Эта последовательность определяется прежде всего общим дидактическим правилом, согласно которому в обучении следует идти от простого к сложному, ведь артикуляция звуков складывается из отдельных артикуляционных движений различной степени трудности.
5. Принцип формирования произношения в условиях естественного живого общения.
Недостатки произношения фонем – характерная черта косноязычия. Намечая пути преодоления косноязычия нельзя не учитывать его природу. В одних случаях намечается обширная программа логопедических занятий, включающая работу над словарем, грамматическим строем речи, развитием фонематического слуха и произношением. В других случаях программа включает работу над произношением, лишь попутно связанную с уточнением фонематического слуха и преодолением нарушений письма. Также программа может ограничиться одной лишь коррекцией произношения.
Таким образом, как любая дисциплина, звуковая культура речи, как раздел методики развития речи детей, должна опираться на соответствующие методические принципы.
На этапы логопедического воздействия указывают многие авторы — это Б.М. Гриншпун, Ф. Рау, Т.В. Волосовец, М.Ф. Фомичева, Н.А. Чевелева и многие другие [7; 23; 25].
Обычно различают четыре основных этапа: подготовительный, постановка звука, автоматизация звука и, в случаях замены одного звука другим или смешения их, — этап дифференциации. Каждый этап имеет свои задачи и содержание работы, но на всех этапах педагог воспитывает внимание, усидчивость, целенаправленность, самоконтроль, то есть все то, что помогает ребенку в дальнейшем хорошо учиться. На каждом последующем этапе одновременно с отработкой нового идет частичное повторение материала предыдущего этапа.
А вот Т.В. Волосовец в своем «Практикуме по звукопроизношению» выделяет три этапа работы воспитателя и логопеда: подготовительный этап, этап появления звука и этап усвоения звука. Она уверяет, что воспитать у ребенка произнесение всех звуков и достигнуть тем самым желаемых результатов можно только в том случае, если логопед и воспитатель ясно представляют особенности не только своей работы, но и работы своего коллеги.
Н.А. Чевелева считает, что всю логопедическую работу можно условно разделить на 2 этапа: подготовительный и этап формирования произносительных умений и навыков.
Основными задачами подготовительного этапа являются: развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия; устранение недостаточности развития речевой моторики, проведение подготовительных артикуляционных упражнений для развития подвижности органов периферического речевого аппарата.
В задачи второго этапа входят: устранение неправильного звукопроизношения; развитие у детей умения дифференцировать в произношении звуки, сходные по артикуляции или звучанию; формирование произносительных умений и навыков в различных видах самостоятельной речи детей.
Б. М. Гриншпун в статье «Дислалия» так выделяет такие этапы логопедической работы, которые могут быть взяты за основу построения занятия по формированию любой стороны речи:
1. Подготовительный этап. Основная цель его – включить ребенка в целенаправленный логопедический процесс. Для этого необходимо решить ряд общепедагогических и специальных логопедических задач. Одной из важных общепедагогических задач является формирование установки на занятии: педагог должен установить с ребенком доверительные отношения. Расположить его к себе, адаптировать к обстановке логопедического кабинета, вызвать у него интерес к занятиям и желание в них включиться. У детей нередко наблюдается скованность, стеснительность, а иногда и боязнь встреч с незнакомцами. От логопеда требуется особая тактичность, доброжелательность. Общение с ребенком должно осуществляться без официальности и излишней строгости.
Важной является задача формирования производных форм деятельности и осознанного отношения к занятиям. Ребенок должен усвоить правила поведения на занятиях, научиться выполнять инструкцию логопеда, активно включаться в общение.
В задачи этапа входят также развитие произвольного внимания, памяти, мыслительных операций.
К специальным задачам относятся: умение опознавать и различать фонемы и формирование артикуляционных умений и навыков.
2 этап формирования первичных произносительных умений и навыков. Цель данного этапа заключается в том, чтобы сформировать у ребенка первоначальные умения правильного произнесения звуков на специально подобранном речевом материале. Конкретной задачей является постановка звуков, формирование навыков правильного их использования в речи (автоматизация умений), а также умений отбирать звуки, не смешивая их между собой (дифференциация).
Необходимость решения указанных задач в процессе логопедической работы вытекает из закономерностей онтогенетического овладения произносительной стороной речи.
3. Этап формирования коммуникативных умений и навыков. Цель его - сформировать ребенка умения и навыки безошибочного употребления звуковой речи во всех ситуациях общения.
На занятиях широко применяются тексты, а не отдельные слова, используются различные формы и виды речи, творческие упражнения, подбирается материал, насыщенный теми или иными звуками. Подобный материал больше всего подходит для занятий по автоматизации звуков. Но если на данном этапе ребенок будет работать только на специально подобранном материале, он не овладеет операцией отбора, так как частотность этого звука в специальных текстах превышает его частотность в повседневной речи.
В статье «Логопедическая работа в детском саду» Т. Б. Филичева и Г. В.Чиркина предлагают начинать исправление недостатков звукопроизношения с развития фонематического восприятия. «Без полноценного восприятия фонем, без четкого их различения невозможно и их правильное произнесение. Вот почему, если при логопедическом обследовании устанавливается нарушение фонематического слуха, то, прежде всего, следует начинать работу по его развитию. Развитие фонематического восприятия проводится в игровой форме. Начинается эта работа с материала неречевых звуков, постепенно вводятся звуки речи, правильно произносимые детьми, и те, которые вновь ставятся. Кроме того, с первых занятий параллельно проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти. Такая двоякая направленность занятий позволяет добиваться наиболее эффективных результатов в развитии фонематического восприятия. Ведь неумение вслушиваться в речь окружающих часто является одной из причин неправильного звукопроизношения. В процессе логопедических занятий ребенок должен, прежде всего, овладеть умением контролировать свое произношение и исправлять его, сравнивая речь окружающих с собственной». И то, и другое, по словам О. Правдиной, приобретается на основе выработки дифференцированного торможения в речи в самых разнообразных условиях.