Ребенок дошкольного возраста живет в условиях своей семьи, где обращенные к нему требования сознательно или бессознательно коррелируются с его индивидуальными особенностями: семья обычно соотносит свои требования к поведению ребенка с его возможностями.
Другое дело – школа. В класс приходит много детей и учитель должен работать со всеми. Это определяет неукоснительность требований со стороны учителя и усиливает психическую напряженность ребенка. До школы индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, так как эти особенности принимались и учитывались близкими людьми. В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множество отклонений от предначертанного пути развития: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания и, почувствовав поддержку и помощь учителя, справиться с трудностями будет легче. Ребенок ждет от учителя принятия и одобрения. Приходя в школу, ученик готов к сотрудничеству с учителем (при условии нормального развития). Так центральное психологическое новообразование дошкольного периода связываемое Л. С. Выготским с происходящей в этом возрасте “потерей непосредственности”, “обобщением переживания” или “интеллектуализацией аффекта” напрямую соотнесено с общением ребенка.[18] По мнению Е.Е. Кравцовой , на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста появляется новый тип общения, который необходим для успешности обучения [33]. Общение детей, генетически связанное с исходным, фундаментальным отношением “ребенок – взрослый”, во всех его формах, на определенной ступени психического развития, расщепляется на относительно независимые, реализующие противоположные тенденции и одновременно взаимосвязанные и взаимообусловленные сферы – общение со взрослым и общение со сверстником.
Анализ литературных источников по вопросу о характере и особенностях общения ребенка со взрослым в дошкольном возрасте позволяет считать, что к концу дошкольного периода общение приобретает специфическую, крайне важную черту – произвольность. Содержание и строение общения к концу дошкольного возраста начинают характеризоваться уже не только непосредственными с предметной ситуацией и взаимоотношениями с окружающими, но и сознательно принимаемыми задачами, правилами, требованиями, т.е. определенным контекстом. Подтверждение сказанному находит в работах А. В. Запорожца, З.М. Истоминой, Я.З. Неверович и других посвященных специальному изучению возникновения и развития произвольности у детей дошкольного возраста. В этих исследованиях отмечается, что произвольность поведения впервые возникает в старшем дошкольном возрасте. Согласно данным М. И. Лисиной в старшем дошкольном возрасте появляются новые, “внеситуативные” формы общения.[35] Однако случается, что в школе оказываются дети, у которых не сформирована позиция школьника. Такие дети испытывают трудности в понимании взрослого вообще и учителя в частности. Дело в том, что ученики не воспринимают всей полноты позиции взрослого – его слов и действий.
В психологической литературе отмечается факт неадекватного восприятия школьниками учителя именно как “учителя”, непонимание его особой социальной роли[34]. Ученики, у которых не сформирована готовность к школьному обучению, относятся к учителю примерно так же, как и к своей маме или к воспитательнице детского сада. Иными словами, эти школьники воспринимают учителя только как человека заботящегося о детях и предъявляющего к ним определенные требования и не видят его особой социальной позиции в роли учителя.
Возможна и другая, в чем-то прямо противоположная односторонность в восприятии учителя. Так М.Н. Волокитина указывает, что есть младшие школьники, которые воспринимают учителя исключительно как учителя и не видят у него общечеловеческих свойств и качеств[16]. Одностороннее восприятие учителя, непонимание детьми его особой, социальной роли становится серьезным препятствием не только в учении, но и во взаимодействии с учителем вообще.
Однако случается, что и со стороны учителя возникают определенные сложности и барьеры. Педагог не готов строить отношения с учеником как с личностью, а считает своей обязанностью только обучать детей. А ре6енок ждет от учителя эмоционального отклика, поддержки и принятия. Но чтобы полностью и точнее разобраться в системе отношений “учитель – ученик”, мы считаем целесообразным, более полно рассмотреть отношения как психологическое явление. И этой теме будет посвящена наша следующая глава.
ГЛАВА 2. ХАРАКТЕРИСТИКА СИСТЕМЫ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
2.1. Место межличностного взаимодействия в системе отношений.
В современной психологии проблема отношений личности разрабатывается сравнительно недавно (с конца 50х – начала 60х годов), хотя первые исследования по данной проблеме были сделаны А.Ф. Лазурским в начале 20 столетия. Всю совокупность отношений личности к внешним объектам, к среде, к социальной действительности и отдельным ее сторонам: к людям, социальной группе, государству и т.п., Лазурский обозначает как экзопсихику[28].
По мнению автора, отношения характеризуют психическое содержание личности. При этом содержательная характеристика личности, ее отношения, составляющие экзопсихику, зависят от уровня развития личности по преобразованию объектов, сторон действительности. Отношения характеризуют личность с точки зрения ее активного взаимодействия с окружающей действительностью. Отношения личности характеризуют психику в целом, определяя содержание всех ее сторон, самых различных процессов и мотивов, чувств и эмоций, воли, представлений, мышления, интересов, потребностей, влечений. Отношения у А.Ф. Лазурского имеют определенную субъективно-эмоциональную направленность, которая свидетельствует об эмоциональной реакции человека на определенные объекты. Отношения личности рассматриваются как стойкие, привычные, хорошо укоренившиеся категории.
Б.Ф.Ломов также работал над проблемой отношений и рассматривал ее в теоретическом аспекте, выделяя субъективно-личностные отношения, под которыми понимал многомерную, многоуровневую и динамическую систему как интегральное свойство личности, накладывающее отпечаток на психическую жизнь человека, как “костяк” субъективного мира личности, как механизм включения личности в жизнь общества[36].
Из контекста работы Б.Ф. Ломова следует, что он не рассматривал отношения как взаимосвязь и взаимообусловленность, взаимодействие субъекта с объектом, однако при этом основное внимание уделил отношениям, возникающим со стороны субъекта и имеющим субъективный, избирательно- эмоциональный характер. Степень активности при этом рассматривается ученым как простая реакция или как действие, направленное на изменение условий окружения личности. “…Отношение, здесь включает момент оценки, выражает пристрастность личности”. Таким образом, Б.Ф. Ломов, говоря о субъективных отношениях, коснулся только одной стороны общественных отношений – субъективной - , оставив в тени объект и придав ему пассивную форму существования, возможность только быть оцененным со стороны субъекта. В многомерности субъективного пространства автор выделяет доминирующие отношения среди всех субъективных отношений личности – отношения к людям - , которые формируются, по мнению Б.Ф. Ломова, в первую очередь и опосредствуют отношения ко всем другим сферам действительности.
Заканчивая анализ теоретических положений проблемы отношений, сделанные Б.Ф. Ломовым, следует указать на выделение автором субъективно-личностных отношений, идущих от субъекта. Однако, выделив субъективно-личностные отношения, Ломов изолировал их от объективных форм отношения, от самого объекта. В этой связи сошлемся на высказывание Л.И. Божович, которая, выделяя субъективные и объективные отношения, указывает на необходимость изучения обеих форм отношений[10]. К объективным отношениям она относит действительно существующие отношения, в которые вступает ребенок с окружающими его людьми и предметами, к субъективным – качества личности, сложившиеся ранее под воздействием условий жизни и воспитания. Предметом психологического исследования являются лишь субъективные отношения, но определяются они, безусловно, объективными отношениями. В концепции Л.И. Божович психологическая специфика отношений личности выступает значительно яснее, потому что отношение личности наряду с объектом и направлением характеризуется и мотивацией. В связи с этим, отношения личности, понимаемые как система мотивов, становятся психологически содержательными.
Интересный подход к проблеме отношений представлен в работе В.А. Ганзен и В.И. Юрченко[21]. Под отношением авторы понимают системообразующую характеристику психического состояния. Отношение, по их мнению, характеризует уровень сознания и самосознания человека (сознание в данном случае понимается авторами как отношение личности к окружающей действительности, а самосознание – как отношение к себе, проявляемое в качестве саморегуляции, самоконтроля, самооценки). Сущность отношения по данным исследователей, это установление равновесия между внутренним состоянием, внешним влиянием и формами поведения. Иначе сказать, отношение понимается авторами как взаимосвязь сознания, самосознания и форм поведения, т.е. как субъект-объектная взаимосвязь.
Коренную перестройку понятия об отношениях личности провел В.Н. Мясищев[44]. Основные положения теории В.Н. Мясищева об отношениях личности сводятся к следующему.
1. Отношение – это не частичное, одностороннее выражение личности, а целостное, интегрированное, глобальное ее образование, важнейшая характеристика. Личность – это высшая система отношений человека. Отношение выражает субъективную, внутреннюю, индивидуально-избирательную эмоциональную связь личности с действительностью в целом и с различными ее сторонами.