Опоры и ориентиры восприятия.
Успешность аудирования во многом зависит от того, какими ориентирами располагает текст, имеются ли в нем необходимые подсказки и опоры для запоминания.
Как считает Гез Н.И., восприятие речи на слух начинается с выделения смысловых ориентиров. В первую очередь сюда следует отнести интонацию (как признак связи слов и предложений), ритм, паузы и особенно логическое ударение. Они должны не только соответствовать содержанию, но и выполнять экспрессивную функцию речи, т.е. выражать эмоциональное отношение говорящего к сообщаемым фактам, явлениям. При нейтральном, неакцентированном говорении понимание значительно снижается. Для выделения смысловых ориентиров используются также вводные слова, повторения, риторические вопросы и др.
Большую помощь оказывают речевые штампы, широко употребительные в разговорной речи. Являясь средством быстрой интеграции, они улучшают догадку и вероятностное прогнозирование.
При комбинированном звукозрительном предъявлении речевых сообщений широко используются формальные подсказки: подчеркивание, особый шрифт, цвет, схемы, картины, заголовки и др. Каждый из этих ориентиров имеет свое назначение. Заголовки, которые А.А. Смирнов называет "наиболее распространенным видом опорных пунктов", знакомят с темой речевого сообщения и создают направленность мысли.
Рисунки (или картина) как подсказывающий ориентир применяются в зависимости от выполняемых задач. При целевой установке на слушание и последующее воспроизведение рисунки имеют положительное значение. Они способствуют догадке, пробуждают интерес, помогают удержать в памяти последовательность излагаемых фактов. Визуально-изобразительная опора важна не только для смыслового понимания, но и для последующей передачи содержания. Она разгружает память, способствует сегментированию речевого потока, улучшает точность и полноту понимания, поскольку "пропускная способность" слухового анализатора во много раз меньше зрительного.
Учеными установлено, что обучаемые должны иметь возможность слушать как мужские, так и женские голоса на иностранном языке, иначе они не смогут понимать людей противоположного пола чисто психологически.
Также важно аудировать людей разного возраста, в том числе детей и подростков, которые часто "проглатывают" часть предложений, используют молодёжный сленг. Трудно бывает аудировать и людей пожилого возраста в силу чисто возрастных особенностей артикуляции.
Для изучающих немецкий язык большую роль играет умение понимать его диалекты, а не только литературный вариант. Соловова Е.Н. утверждает, что в современных аудио - и видеокурсах диалектные особенности разговорного языка представлены достаточно широко, независимо от того, предназначен ли этот курс для начинающих или для людей с достаточной языковой подготовкой.
С этим фактором связано количество незнакомой лексики, идиоматических выражений, разговорных формул, специальных терминов, аббревиатур. Знание речевых моделей, обслуживающих конкретные ситуации общения, наиболее частотных фразеологизмов и клише может значительно облегчить понимание речи на слух. При обучении аудированию преподавателю следует ориентироваться на речевой опыт учащихся, корректировать его и выбирать соответствующую структуру работы с аудиотекстом. Понимание потенциальных трудностей, которые тот или иной текст представляет для конкретной аудитории, может помочь грамотно организовать тренировку необходимых речевых умений.
К этой же группе факторов, обуславливающих успешность аудирования, Соловова Е.Н. относит эллипсисы, т.е. фразы, в которых пропущены некоторые члены предложения, но которые обиходны для носителей языка и понятны участникам диалога.
Трудны для понимания так называемые прецизионные слова, которые практически не запоминаются со слуха, причем не только новичками, но и опытными переводчиками. К ним относятся числительные, названия дней недели, месяцев, имена собственные, географические названия. [Соловова 2006, 128]
Учет всех этих факторов поможет учителю развить навыки аудирования у тех, кто ими не владеет, и определить пути совершенствования этих навыков через систему упражнений и заданий.
При обучении аудировании с использованием фонограмм надо учесть, что упражнений, которые предназначены для развития навыков восприятия языковой формы, недостаточно, так как эти навыки являются лишь составным компонентом аудирования. Они не позволяют научить детей воспринимать содержание речи. Поэтому необходимо использовать такие упражнения, которые отражают реальные условия функционирования этого вида коммуникации. При этом очень важно правильно подобрать текст, так как от его качества зависит успех работы.
Содержание текста должно быть интересным, должно включать новую для ученика информацию. Если же текст будет неинтересным, то он не будет служить средством вероятностного прогнозирования. В таких текстах новых слов должно быть столько, чтобы их значение без труда определялось в результате прогнозирования. Что касается контроля, то при использовании технических средств он должен быть оперативным и массовым. [Ляховицкий 1981, 59]
Фонограмму как средство трудно переоценить, так как она выполняет функции, которые нельзя осуществить с помощью других средств. С её помощью развивается фонематический слух, она является одним из мощных средств контроля и формирования самоконтроля.
При обучении иностранным языкам в средней школе применяются видеофонограммы в форме озвученных диафильмов, кодофильмов, звуковых кинофильмов и видеофильмов, кинокольцовок и кинофрагментов. Результат обучения аудированию в данном случае зависит от качества учебного материала, подготовки к слушанию, его осуществления и контроля понимания услышанного. При этом важно правильно выбрать приёмы обучения, которые находятся в тесной связи с приемами контроля и самоконтроля.
В процессе обучения аудированию, по мнению Ляховицкого М.В., используются три вида учебной работы:
1. Упражнения, при выполнении которых устанавливается соответствие или различие между изображением кадра и его описанием в речевой форме. Эти упражнения являются наиболее простыми и используются на начальной ступени. В качестве зрительного ряда используются кадры диафильмов с несложным изображением.
2. Задания, требующие от ученика выразить своё отношение к воспринятой информации, дать оценку явлениям, событиям или действующим лицам. Эти упражнения применяются на средней и старшей ступенях обучения, в их состав входят видеофонограммы, способствующие развитию навыков коммуникативного аудирования.
3. Различные виды работ с установкой на запоминание воспринятого материала с целью его дальнейшего использования. В таких упражнениях запоминанию подлежит весь материал: содержание повествования, его идейность, художественные достоинства, качество игры артистов, т.е. практически вся информация, которую воспринял бы человек в реальных условиях коммуникации. Такая работа применяется на завершающих этапах обучения.
Восприятие аудиовизуальной информации в реальной коммуникации, например при просмотре телевизионных передач, кинофильмов, однократное. Следовательно, аудирование считается успешным, если ученик полностью понимает информацию после первого предъявления.
Под системой упражнений понимается организация взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых умений и навыков в различных видах речевой деятельности. В отечественной методике различают две подсистемы упражнений:
тренировочные (подготовительные) и речевые (коммуникативные). Наиболее развернутую классификацию упражнений для обучения аудированию представила Гальскова Н.Д. По её мнению, подсистема подготовительных упражнений является важным звеном общей системы, так как она позволяет обеспечить техническую сторону аудирования, снять лингвистические и психологические сложности смыслового восприятия, развить умения логико-смысловой обработки знаков более низкого уровня - от слов до микротекстов.
Подсистема речевых упражнений способствует выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению, без опор, подсказок и предварительного ознакомления с ситуацией или темой.
Подготовительные упражнения.
Учитывая факторы, влияющие на восприятие речевых сообщений, в подготовительных упражнениях можно выделить две группы:
упражнения, направленные на снятие трудностей лингвистического характера
упражнения, направленные на преодоление трудностей психологического характера.
В результате выполнения упражнений 1-й группы формируются следующие умения:
вычленение из речевых сообщений незнакомых явлений, их дифференциация и понимание;
соотнесение звуковых образцов с семантикой;
определение значения слов (с помощью словообразовательной догадки);
определение контекстного значения различных лексических единиц и грамматических конструкций;
распознавание и осмысление синонимических и антонимических явлений и др.