Вторая группа подготовительных упражнений способствует развитию:
прогностических умений;
объема кратковременной и словесно-логической памяти;
механизма эквивалентных замен;
речевого слуха;
умений свертывать (редуцировать) внутреннюю речь и др.
Классификация Солововой Е.Н. имеет общие черты с представленной, однако есть между этими классификациями различия. Так базовым упражнением Соловова Е.Н. считает повторение иноязычной речи на слух. Оно развивает все механизмы аудирования, особенно эффективно тренируются эти механизмы при синхронном проговаривании.
При выполнении упражнений на развитие речевого слуха широко используется направленное аудирование. Это аудирование на узнавание конкретных слов, структур, извлечение конкретной информации. [Соловова 2006, 133]
Что касается упражнений на тренировку памяти, Соловова Е.Н. предлагает следующие формулировки заданий:
Согласиться с утверждением или опровергнуть их после прослушивания текста.
Прослушать тест, а затем сравнить его с печатным и найти расхождения.
Запомнить все даты, имена, географические названия.
Прослушать слова и сгруппировать их по какому-либо принципу.
Прослушать слова и повторить лишь те, которые относятся к какой-либо теме.
Гальскова Н.Д. в качестве подготовительных упражнений выделяет также упражнения для развития распознавания на слух реалий и аббревиатур:
Прослушайте фразы, содержащие реалии.
Сгруппируйте реалии, присутствующие в тексте.
Прослушайте фразы, содержащие географические названия, сходные по звучанию (Brazil - Brasilia).
Речевые упражнения.
Речевые упражнения в аудировании следует начинать с небольших текстов, обязательно разобрав заголовок. В качестве начальных упражнений могут использоваться отдельные смысловые куски текстов из книги для чтения.
Гальскова Н.Д. считает, что речевые упражнения должны проводиться на текстах, обладающих значительным потенциалом в плане решения коммуникативных и познавательных задач. При их восприятии языковая форма должна осознаваться на уровне непроизвольного внимания, если речь не идет о самом совершенном, так называемом критическом уровне понимания. Исходя из этого, она выделяет следующие функции речевых упражнений:
упражнения для частично управляемого обучения аудированию;
упражнения для развития умений смысловой переработки и фиксации воспринятой информации;
упражнения для неуправляемого обучения аудированию;
упражнения для развития умений смысловой переработки и фиксации воспринятой на слух информации;
В отечественной методике представлена ещё одна классификаций упражнений: предтекстовые и послетекстовые. Упражнения, выполняемые перед началом прослушивания, наиболее интенсивно управляют процессом восприятия иноязычной речи. Они способствуют созданию у обучающихся мотивации, настроя на прослушивание текста определённого содержания, снятию языковых (лексических, грамматических и фонетических) трудностей, а также трудностей, касающихся страноведческой информации. Эти упражнения представлены вопросами, которые даются перед текстом и на которые учащиеся должны ответить в процессе аудирования. Задача - создание определённой направленности. Порядок следования вопросов должен отражать порядок следования информации в тексте.
Основная цель послетекстовых упражнений - контроль понимания и интерпретация содержания. Об этом речь пойдет в следующей части работы.
Целью любого контроля является определение уровня сформированности речевых умений и того, насколько точно и полно восприняли учащиеся тот или иной аудиотекст.
А.Р. Лурия выделяет четыре уровня понимания: уровень слов, уровень предложений, уровень сложного синтаксического целого (смыслового куска) и уровень текста. Основным отличием этих уровней является глубина и точность понимания, а также сложность операций, совершаемых слушающим.
Понимание на уровне слов носит фрагментарный характер, оно зависит от соотношения между активным, пассивным и потенциальным словарями слушающего и от его способности использовать детерминирующую функцию словосочетаний и контекста. Начинающий аудитор часто различает на слух отдельные слова и наиболее легкие фразы, догадываясь на этом основании о теме сообщения.
Понимание предложений зависит от их синтаксической особенности. Простое предложение не представляет собой сложности, так как оно является привычной и хорошо упроченной единицей разговорной речи. Особую сложность представляет понимание логико-грамматической структуры сложного предложения. Мыслительные операции связаны в данном случае с особой формой синтеза отдельных элементов и одновременной, а не последовательной обозримостью всего предложения. [Гальскова 2008, 187]
Понимание сложного синтаксического целого происходит путем расчленения речевого сообщения на части и его смысловой группировки, определения средств соединения предложений, составляющих смысловой кусок, определения его темы, начала и конца мысли по основным синтаксическим признакам (инверсия, вводные слова, союзы в начале и в конце смыслового куска и др.). Восприятие целого текста зависит от понимания предикативной связи предложений, ибо она наиболее стабильна и информативна, от композиционно-смысловой структуры текста, стиля и жанра.
Учитывая данные о ступенчатом характере понимания Гальскова Н.Д. предлагает несколько иное деление:
1. Уровень фрагментарного (поверхностного) понимания.
2. Уровень глобального (общего) понимания.
3. Уровень детального (полного) понимания.
4. Уровень критического понимания.
Поскольку уровень фрагментарного понимания свидетельствует о несформированности умения слушать, то упражнения, с помощью которых проверяется степень глубины, точности и полноты понимания, должны относиться только к трем уровням (2 - 4), с их помощью может быть выявлена и фрагментарность понимания.
Для уровня глобального понимания характерно понимание темы как смыслового ядра текста, которое базируется на уяснении ключевых слов - смысловых опорных пунктов текста.
Уровень детального понимания определяется путем заполнения пропусков в графическом ключе, представляющем собой сокращенное или полное изложение прослушанного. В зависимости от языковой подготовки слушающих и сложности текста пропуски могут иметь большие или меньшие интервалы (например, пропускается каждое одиннадцатое слово, каждое седьмое или каждое третье).
Уровень критического понимания связан с оценкой прослушанного, с выделением основной информации, с комментированием и обсуждением, т.е. со всякого рода творческими, проблемными заданиями, предполагающими понимание эмоционально-оценочных элементов текста и наличие умения соотносить содержание с ситуацией общения. При обучении аудированию необходимо соблюдать определенную последовательность проведения упражнений. До прослушивания текста обычно выполняются упражнения, в которых нужно определить заголовок, узнать отдельные элементы (цифры, даты, имена собственные). Упражнения, требующие собственной оценки услышанного, следуют за теми, где нужно найти в тексте данные, свидетельствующие об отношении автора к тому или иному факту или персонажу. Начинать следует с упражнений, не требующих ответа или высказываний на иностранном языке.
В 5 - 6 классах общеобразовательных школ в России в основном на уроках немецкого языка используются УМК Бим И.Л. В некоторых школах работают по УМК Гальсковой Н.Д., Зверловой О.Ю. и др., однако эти учебники не очень распространены. Поэтому в этой работе будут рассматриваться УМК Бим И. Л для 5 и 6 классов.
Комплект состоит из 3 книг (учебника, рабочей тетради, книги для учителя), аудиовизуальных средств (кассет со звукозаписями) и наглядных пособий. Учебник состоит из серий, которые делятся на блоки.
Коммуникативная цель для 5 класса предполагает овладение исходными умениями и навыками в устно - речевом общении (элементарная коммуникативная компетенция в аудировании).
Что касается коммуникативных задач, то в русле аудирования ставятся следующие задачи:
в целом понимать речь учителя по ведению урока, опознавая на слух знакомые языковые явления и догадываясь по его действиям, жестам о незнакомых;
распознавать и полностью понимать речь товарища в ходе диалогического общения с ним;
распознавать на слух и полностью понимать монологическое высказывание товарища, построенное на знакомом материале;
понимать в целом основное содержание сообщения учителя, включающее некоторые явления, благодаря владению основными приемами смыслового распознавания текста при восприятии его на слух;
"управлять" источником информации, задавая вопрос, если что-то непонятно, например: EntschuldigenSiebitte, wasbedeutet… Wiederholen Sie bitte! [Бим 2001а, 8]
Вводный курс немецкого языка в 5-ом классе (Vorkurs) содержит не так много упражнений по аудированию, а те, которые есть, в основном предтекстовые. Практически всегда детям даётся одно и то же задание - прослушать текст, а затем самостоятельно его прочитать.
Например: S.25 Üb.10.
А теперь выясним, кто откуда.
а) Рассмотрим рисунок и послушаем учителя!
б) Прочитаем!
S.29 Üb.7
а) Послушаем, что немецкие дети говорят о своих городах!
б) А теперь почитаем!
Все задания выполняются с опорой на текст или картинку. Скорее всего, это связано с недостаточным количеством знаний у учащихся, ведь они только начали изучать этот предмет.
Основной курс (Grundkurs) состоит из блоков, при работе над которыми совершенствуются те или иные навыки. Блок "Wirlesenundschreiben!" нацелен на обучение аудированию, чтению и письму. Однако отдельного блока на обучение аудированию в этом курсе нет. Но Бим ставит следующие практические задачи основного курса - учить воспринимать на слух сообщения монологического и дилогического характера, построенные на языковом и речевом материале данной серии.