Появляются новые виды деятельности: игра – первый и основной вид совместной деятельности дошкольников; изобразительная, конструктивная – первые виды продуктивной деятельности ребенка; элементы трудовой деятельности.
К концу дошкольного возраста появляется готовность к школьному обучению.
Для детей с нарушением интеллекта дошкольный возраст оказывается лишь началом развития перцептивного действия. Пятый год жизни становится переломным в развитии восприятия ребенка с нарушениями интеллекта. Дети могут уже делать выбор по образцу(по цвету, форме, величине). У отдельных детей имеется также продвижение в развитии целостного восприятия. К концу дошкольного возраста не многие дети достигают уровня развития восприятия, с которого дети в норме начинают дошкольный возраст. У детей олигофренов развитие восприятия происходит неравномерно, усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую.
Таким образом, для детей с аномалиями в развитии характерно большое отставание в сроках развития восприятия, замедленный темп развития. У них поздно и часто неполноценно происходит соединение восприятия со словом, а это задерживает формирование представлений об окружающем мире.
Дети с нарушением интеллекта, поступающие в специальный детский сад, существенно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Они имеют нормальное зрение, но не умеют видеть, имеют нормальный слух, но не умеют слышать. Именно поэтому они плохо представляют себе окружающие предметы, не различают свойства предметов, недостаточно ориентируются в пространстве. К концу дошкольного возраста дети с нарушениями интеллекта, не прошедшие коррекционного обучения с точки зрения развития восприятия, представляет собой весьма неоднородный контингент.
Первая форма мышления, возникающая у ребенка в норме, - наглядно-действенное мышление. Оно является исходной формой, на основе чего возникает сначала наглядно-образное, а затем и словесно-логическое мышление.
Развитие наглядно-образного мышления тесно связано с речью, которая закрепляет образы представления. "Однако фактически ребенок и на этом этапе пользуется в своих мыслительных действиях не словами, а образами. Речь играет при этом очень важную роль".Мухина В.С.(18).
Речь у детей с аномалиями в развитии очень слабо развита. В результате чего, к школьному возрасту, необученные дети приходят с существенным речевым недоразвитием.
Таким образом, психическое развитие ребенка с нарушением интеллекта без коррекционного обучения протекает с большими отклонениями. Отмечается отсутствие активности во всей сфере жизнедеятельности ребенка. Это сказывается и как в отношении окружающей ребенка предметной деятельности, к явлениям окружающего мира, так и к социальным явлениям – пассивным отношением к своим сверстникам, окружающим взрослым и даже в отношении к самому себе.
К концу дошкольного возраста у детей с нарушениями интеллекта оказывается несформированной предметная деятельность, игровая, изобразительная; познавательные процессы: восприятие, память, мышление; плохо развита речь; отмечается существенное недоразвитие моторики. Большинство отклонений являются вторичными. Именно это является одной из причин неоднородности показателей развития у разных детей.
1.2 Своеобразие восприятия сказочных персонажей художественной литературы дошкольниками с нарушением интеллекта
В программе воспитания в специализированном детском саду предусмотрено знакомство детей с художественной литературой. Им рассказывают и читают народные сказки и потешки, детские произведения отечественных и зарубежных писателей.
Знакомство аномальных детей с художественной литературой является мощным фактором восприятия речи детей, овладения невербальными средствами общения, эстетического и нравственного воспитания.
Под руководством Гаврилушкиной О.П.(6)проведено исследование, направленное на изучение восприятия художественной литературы дошкольников с нарушением интеллекта, осветили ряд проблем в системе работы по данному направлению.
Дошкольники с проблемами в развитии испытывают трудности в понимании внутренних мотивов произведения, восприятии персонажей художественной литературы. Дети затрудняются усвоить в своем сознании полноценный образ положительного и отрицательного героя художественного произведения.
В результате непонимания дошкольниками с нарушением интеллекта характера персонажа сказки, которое передается через внутренний монолог и диалог и героев сказки, а также их экспрессивное поведение, происходит конкретное, костное, часто, неверное усвоение смысловой характеристики сказочных персонажей.
Исследование показало, что умственно отсталые дошкольники не улавливают смысл реплик персонажей, не усваивают контекст диалогов, в которых прослеживается суть отношений между героями сказки.
У детей с нарушением интеллекта круг представлений о жестах значительно уже, чем у нормально развивающихся сверстников. Дошкольники с нарушением интеллекта не смотрят друг другу в лицо, ни в случаях обращения к другому ребенку с просьбой, ни в процессе диалога во время игры. В процессе взаимодействия с окружающими дети обращают внимание на более грубые, резкие признаки(положение рук, ног, головы при выполнении определенных действий) и недостаточно акцентируют внимание на тонких выразительных движения.
Все эти специфические особенности приводят к фрагментарному, часто, неверному восприятию и пониманию персонажей художественного произведения.
Поэтому в процессе специально организованных занятий необходимо сформировать у дошкольников представления о выразительных элементах невербального поведения и умения правильно их оценивать и использовать при взаимодействии с окружающими. Необходимо учить детей наблюдать за неречевыми способами выражения эмоций, соотносить их с различными модальностями в мимике и пантомимике. В процессе коррекционной работы необходимо повышать коммуникативно-речевую компетентность детей с нарушением интеллекта.
1.3 Особенности ролевого поведения дошкольников с нарушением интеллекта
Проблема обучения детей с нарушением интеллекта сюжетно-ролевой игре является одной из центральных в дошкольной олигофренопедагогике. Именно игра становится ведущим видом деятельности в период дошкольного детства. Как показывают многочисленные исследования, проведенные в этой области ( Л.Б. Баряева, Н.Д. Соколова, О.П.Гаврилушкина, А.П.Зарин и др.) без специального обучения у аномальных детей, даже к концу дошкольного возраста она не выполняет функции ведущей деятельности.
Для того, чтобы игра действительно осуществляла функцию ведущей деятельности, она должна достичь определенного уровня развития, что возможно при сформированности всех ее структурных компонентов.
Главное в структуре сюжетно – ролевой игры правильно строить собственное поведение в соответствии с ролью.
Сюжетно-ролевая требует участия нескольких детей, поэтому она является первым и основным видом совместной деятельности детей дошкольного возраста и оказывает большое влияние на развитие их взаимоотношений, на усвоение ими нравственных норм, на развитие ребенка в целом. Большое значение имеют те отношения, которые возникают у детей в игре – при распределении ролей, обсуждения правил поведения ит.п.
У аномальных детей подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью ребенка к концу дошкольного возраста оказывается не игровая, а не предметная. Дети не используют предметы – заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами, изображением действий или речью.
При проведении исследования ученых интересовало, насколько при существующем обучении дети с нарушением интеллекта овладевают данным структурным элементом. С этой целью была разработана методика констатирующего эксперимента.
Можно увидеть своеобразие при наблюдении за ролевым поведением на занятиях по сюжетно – ролевой игре и наблюдение за ролевым поведением в свободной деятельности детей с нарушением интеллекта.
У всех детей при существующем обучении начинает формироваться ролевое поведение. Так, большинство воспитанников выполняют игровые действия, которые соответствуют выбранному сюжету. Однако, наблюдая за свободной игрой можно заметить, что выполняемые действия представляют механическое воспроизведение тех действий, образ которых давал воспитатель. В свободной игре дошкольники не всегда воспроизводят их верно, часто действия не раскрывают сюжетную линию, что затрудняет понимание смысла взятых детьми ролей.
В неорганизованной игре дети копируют те же ролевые действия, которым их обучали на занятиях сюжетно – ролевой игре. Воспитанники стереотипно повторяют образцы поведения, хорошо усвоенные в ходе целенаправленного обучения, не внося чего-либо "своего" во взятую роль.
Характерно то, что ребята в процессе организованной сюжетной игры, руководимой взрослым, действуют в соответствии с логикой, но этого не замечается в самостоятельной игровой деятельности. Сюжетная игра, в большинстве случаев – распадается.
Таким образом, в процессе специального обучения сюжетно – ролевой игре у детей с недостатками интеллекта ролевое поведение начинает формироваться. Ролевое поведение сохраняет ряд особенностей у детей с аномалиями в развитии, которые препятствуют полноценному овладению игрой. Необходимо дальнейшее усовершенствование методики обучения сюжетно – ролевой игре, связанное с возможными путями устранения имеющихся недостатков.
1.4 Роль наглядности в обучении умственно отсталых детей
Дети с ограниченными возможностями здоровья редко имеют полноценную речь. Использование наглядных средств обучения является эффективным способом в развитии речи детей. Педагог становится посредником между ребенком и создаваемой системой взаимодействия с окружающим миром. Правильное обучение и воспитание ребенка требует от педагога высокого профессионального мастерства.