В прошлом году, когда ребятам было шесть лет и больше половины класса не умело читать, мы начали работу, которую для себя классифицировали как «работу над пониманием текста».
Ребята доставали чистый лист бумаги, фломастеры и карандаши и готовились слушать историю про одного таинственного зверя. Как только кто-нибудь из слушателей полагал, что ему понятно, о ком идет речь, он начинал рисовать свою отгадку. А текст длинный, описание дополняется все новыми подробностями, и вот уже часть ребят отказывается от своей версии и делает новый рисунок. Когда работа заканчивается, все рисунки вывешиваются, рассматриваются, и начинаются жаркие споры, которые можно перевести в рамки дискуссии.
Когда ребята научились писать, мы немного усложнили работу. На оборотной стороне листа альбома просили написать, на основе каких ключевых слов ребята отгадали животное. Теперь можно было проследить за тем, как они удерживают все больше и больше признаков.
Во 2 классе эту форму еще более усложнили — теперь нужно самому сочинить текст-загадку. Поскольку эти тексты были связаны с летними воспоминаниями, то посвящались своему любимому растению. Летом многие ребята имеют возможность изо дня в день наблюдать, как подрастает и меняется цветок, дерево, куст, где оно любит расти, какой у него характер.
Теперь нужно подробно вспомнить свои наблюдения, постараться точнее их описать. Это уже не такой бурный полет фантазии, который допускает свободный текст.
«У этого растения — листья с неровным контуром. Их используют для засолки огурцов. Листья передают огурцам главное качество растения — крепость. Когда оно цветет — значит, скоро будет похолодание. У него очень крепкая древесина. Осенью у этого растения обычно любят прогуливаться свиньи» (Егор Ю.).
Если тексты получались короткими и по ним ребятам сложно было понять, о чем идет речь, то после коллективного прочтения описания можно было задать вопросы автору, но не более трех, а затем рисовать отгадку. В дополнение к рисунку нужно записать, какие слова позволили сделать такой вывод и какая информация вызвала удивление, была новой. На большом листе миллиметровки мы строили диаграмму. Вдоль горизонтальной оси записывали имена ребят, а по вертикальной откладывали количество «удивлений». Зримый образ работы каждого резко стимулировал желание «удивляться» и искать новизну в рассказе товарища. Всякий раз при чтении очередной загадки мы дополняли диаграмму и получали новый график, понятный каждому: чем выше столбик на схеме, тем лучше сработал докладчик.
Учитель работает по-другому
Мы попытались подробно описать несколько фрагментов нашей жизни. Очевидно, что она не может уместиться в рамках ежедневных четырех-пяти уроков. Поэтому нам потребовались полный школьный день и минимум два учителя. Концепцию такого дня мы еще обдумываем, приспосабливаем к детским ритмам и к тому новому содержанию образования, которое постепенно рождается.
Попробуем посмотреть на действия учителя. Взрослый выступает в нескольких ролях. Первая — роль внимательного наблюдателя; вторая - аналитика; третья - создателя ситуаций изнутри, в одной из игровых ролей.
Учитель в роли наблюдателя:
- Что мы наблюдали год назад?
- В классе 25 человек.
- Большинство ребят претендуют на роль лидера.
- Свою нишу в новом коллективе отстаивают бурно, конфликтно, в ссорах и драках.
Разрешение их (конфликтов) постоянно ищут у взрослых.
Очень важно, чтобы наблюдателей было несколько, два учителя, работающих в классе, коллеги, ведущие отдельные предметы, может быть, родители, приходящие в класс. Тогда мы можем получить более полную картину, подстрахуемся от некоторой предвзятости или однобокости.
Учитель в роли аналитика:
- Что нас не устраивало?
- Ребята не имеют никаких средств (опыта) мирного разрешения конфликта.
- Учитель постоянно вынужден находиться внутри ситуации и надевать на себя «костюм» верховного судьи.
А хорошо было бы найти такую игровую ситуацию, в которую можно было бы переводить конфликт, отложить его во времени, рассмотреть его со всех сторон - и обиженного, и обидчика, и свидетелей - и совместно найти мирное решение.
Создатель ситуаций в позиции игровой роли - зависит от конкретной игровой ситуации.
Особенности разворачивания целостной жизнедеятельности и формы совместности в ней
Целостная жизнедеятельность как образовательная модель
Учебный процесс в этой модели строится как цепь игр-проектов, в каждом из которых происходит переплетение предметных линий вокруг реальной или игровой проблемы. Проекты взаимосвязаны, представляя развитие некоторого единого сюжета, удерживаемого учителем. По мере взросления и в зависимости от индивидуальных склонностей ребенок берет на себя все большую долю ответственности за проект. Начиная такое движение в начальной школе, учащийся готовится к самостоятельному проектированию в старшей школе. Цепь игр-проектов может быть почти непрерывной, а может включать большие периоды иной, более традиционной учебной работы.
Опишем общие принципы разворачивания игр-проектов, акцентируя внимание на роли совместности в их реализации.
Проект для нас — способ «проживания» основной части учебного времени, что предполагает в большой мере размывание рамок уроков и использование режима полного дня. Поэтому мы и говорим об образовательном процессе в нашей модели как о целостной жизнедеятельности. Единицей такого образовательного процесса становится игра-проект.
Игра-проект может длиться от пары недель до нескольких месяцев (в 1 классе - короче). Режим существования в проекте зависит от его длительности.
Короткий по времени проект может осуществляться как полное «погружение» или «штурм». На это время сводятся до минимума все деятельности, не связанные впрямую с задачами проекта. Это касается и предметных уроков, и внеклассных мероприятий, и поездок, и домашних заданий. Жизнь как бы фокусируется на одной теме. Тут очень желательно встраивание уроков учителей-предметников в общее русло, их готовность работать на задачи проекта» О возможностях такой кооперации необходимо договариваться заранее, оговаривая общие принципы, материал и т. п.
Проект, рассчитанный на длительное время, отличается меньшей концентрированностью на теме, а сама тема предполагает значительно более широкий спектр возможностей и вариантов. Линия движения в таком проекте выстраивается наряду с другой учебной и внеучебной деятельностью.
Сюжетная линия «Земля - мой дом» выстраивается по принципу постепенного расширения взгляда ребенка на окружающий мир. Образно это можно себе представить как систему концентрических кругов, расходящихся от ребенка. Каждый год - это новый, более широкий план рассмотрения мира.
Этот сюжет привлекает нас тем, что:
- во-первых, его логика расширения области освоения мира совпадает с логикой развития и взросления;
- во-вторых, эта логика прозрачна для детей, что дает им возможность предугадывать развитие сюжета и предлагать свои темы;
- в-третьих, и это самое главное, данный сюжет и конкретные темы проектов позволяют разворачивать разнообразную и многоплановую деятельность, в которой ребенок может выбирать способы, роли, позиции, партнеров; наращивать универсальные и предметные умения;
- в-четвертых, чередование тем и их раскрытие происходят с учетом освоенного предметного материала и, в свою очередь, создают поле для освоения нового.
Этапы развертывания игр-проектов
При всем разнообразии игр-проектов в основном они разворачиваются по одной схеме:
- запуск;
- первоначальное планирование;
- реализация с текущим планированием и корректировкой замыслов;
- представление промежуточных результатов — игровые кульминации;
- подготовка финала (презентации конечного продукта);
- финал;
- рефлексия и заявки на будущее проектирование.
Уже при выборе темы очередного проекта или обсуждении всей сюжетной линии возможно сотрудничество детей и учителей как соавторов, лично заинтересованных и несущих ответственность за совместное решение. Конечно, основная инициатива принадлежит на этом этапе учителю. Но если он готов советоваться, объяснять причины своего выбора, принимать сомнения и возражения, обсуждать их и перестраивать свои планы, то дети ощущают себя соавторами проекта. На этом этапе можно учить и учиться соотносить свои желания, интересы с реальными возможностями и интересами других.
Важнейшим этапом проектирования является момент запуска игры. Многое здесь зависит от конкретной темы. Запуск мы пробовали проводить в разных формах:
- как погружение в образ (например, игра «Путешествие по миру» начинается с просмотра на большом экране слайдов с видами разных природных «чудес» с синхронным озвучиванием «голосами природы» и музыкальными фрагментами);
- как обращение к опыту детей (выяснение, кто из детей уже бывал в других странах, у кого там живут родственники и знакомые, куда ездили родители и т.п. в проекте «Дальние страны»); как постановку проблемы («Давайте строить город для игрушек «киндеров», но как это делать?»).
В любом случае важно не миновать этап совместного проявления возможностей темы. Можно совместно «накидать» необходимые рубрики: например, что можно узнавать о стране, какие учреждения и службы необходимо иметь городу, что может происходить с путешественниками и ловцами зверей в дальних странах, какие качества необходимо в этих случаях проявить. Возможно, придется разбираться в смыслах затронутых понятий: что такое страна, население, граница и т. д.
Такая работа проходит в режиме совместного обсуждения, участники выдвигают версии, обосновывают свои точки зрения. Мы не стремимся здесь вводить и отрабатывать понятия; дети дают объяснения на основе своего опыта и продвигаются в понимании настолько, насколько смогут. Учитель координирует обсуждение. Активизируя дискуссию, он может выдвигать контраргументы, но не с позиции знающего, как правильно, а находя нелогичность в самих версиях, побуждая додумывать мысль, слушать партнера.