Ведущая деятельность – источник формирования психологических новообразований и сфера их проявления. Она содержит три признака:
- в ней возникают и внутри неё дифференцируются другие, новые виды деятельности;
- в ней формируются и перестраиваются частные психические процессы;
- от неё ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психические изменения личности – новообразования.
Д.Б. Эльконин обогащает содержание ведущей деятельности мотивационно-потребностным компонентом- ориентацией ребёнка на мир людей. (81). «Поочерёдное выдвижение на первый план то одной, то другой стороны деятельности вызывает смену периодов становления личности в онтогенезе, усиливая то интеллектуальную, то социальную активность» (73,с.107).
Исследования Д.И. Фельдштейна по проблеме феномена социального развития доказывают, что процесс социализации-индивидуализации базируется на взаимодействии двух сторон деятельности, связанных с освоением предметного мира и мира отношений между людьми.
Анализируя работы Л.С. Выготского, оперирующего категорией «главные моменты деятельности», Б.Г. Ананьева, использующего термин «основные формы деятельности, А.Н. Леонтьева, включающего определение «линии развития деятельности», Д.Б. Эльконина, определяющего «группы деятельности», Д.И. Фельдштейн приходит к выводу, что речь в данном случае идёт о двух направлениях деятельности как социального способа существования человека. Эти направленности (по освоению предметного мира и мира отношений между людьми) способствуют достижению определённого результата социальных завоеваний и становлению внутренней позиции индивида как субъекта деятельности.
Результаты исследования, проведённого под руководством Д.И. Фельдштейна, позволили установить, что каждая из двух сторон деятельности имеет свою особую функциональную нагрузку, свой особый характер, свою определяемую специфическими закономерностями линию внутреннего развития, свой продукт – результат этого развития.
Интимно-личностное общение является изначальной формой деятельности, способствующей психическому развитию в онтогенезе. В нём ребёнок индивидуализируется как социально значимый субъект. По мере его развития происходит расширение социального пространства жизнедеятельности, ориентация в котором требует качественно нового уровня универсальных способов человеческой деятельности, овладения социальным опытом, действий с предметами, постижения их социально значимых смыслов.
Далее для того, чтобы снова утвердить себя в социальном мире в качестве субъекта человеческих взаимоотношений, ребёнку снова приходится овладевать более совершенными способами как универсальной социальной, так и предметной деятельности.
Доминирование то одного, то другого направления деятельности связано с реализацией возрастных генетических задач, опосредованных противоречиями социального развития. Объективное разрешение этих противоречий, по мнению Д.И. Фельдштейна, обуславливает взаимосвязь обозначенных направлений, возможность перехода к новому их единству, обеспечивая поступательное социальное развитие.
Становление личности в онтогенезе связано с развитием и сменой форм общения (М.И. Лисина) в продолжение деятельностного подхода, но имеющего свою специфику (49). Появление общения обуславливается потребностью ребёнка в общении со взрослыми и на третьем году жизни -–со сверстниками. Путём сравнения себя с другими, воспринимая свое отражение в другом, через ответные реакции ребёнок способен осуществлять элементарную рефлексию. По мнению Е.Е. Кравцовой в ходе общения происходит освоение ближайшей зоны развития – рефлексии, и центральное психологическое новообразование – обобщение переживания должно быть соотнесено с общением ребёнка (39).
«Развитие речи и усиление её роли в регуляции поведения составляют существо становления произвольности в раннем дошкольном возрасте» (70,с. 191). М.И. Лисина отмечает, что процесс самопознания и самооценки совершается в общении через посредство другого человека и с его помощью. В контактах со взрослыми ребёнок сравнивает себя с образцом, со сверстниками – с равными себе. (49)
Освоение форм общения имеет аналогичную другим психическим функциям линию развития: «Те виды деятельности и формы общения, которые прежде играли ведущую роль, теперь отодвигаются на второй план» (55, с.131).
Смысл и направленность социогенеза происходит по линии психического и социального развития, становления индивидуальной и социальной субъектности, развития произвольности (саморегуляции психической жизни) и воли (саморегуляции социальной жизни).
Вопросы внутреннего самоопределения ребенка, соотношения внешних воздействий и внутренних условий их реализации, внешних и внутренних детерминант, механизмы социального развития ребенка рассматривались в трудах С.Л. Рубинштейна, В.Н. Мясищева, А.В. Запорожца и др.
А.В. Запорожец в своих исследованиях уделял особое внимание мотивационно-смысловой ориентации как особой внутренней деятельности и ее роли в развитии взаимодействия ребенка с окружающими людьми. Исследования М.И. Лисиной, Т.А. Репиной и др. рассматривают социальную ориентацию как отправной момент взаимодействия. В ее структуре определяются следующие компоненты: социальная перцепция, осуществляемая по разным основаниям (видовые, родовые, половые, национальные, этнические особенности), предвосхищающее воображение, связанное с мысленным «простраиванием» хода развитии ситуации взаимодействия, «запускающие» эмоции (либо провоцирующие, либо блокирующие дальнейший ход взаимодействия).
Социальная ориентация как специфическая внутренняя деятельность, предопределяющая возможность взаимодействия, имеет свои уровни развития, связанные со свернутостью (развернутостью) представленных компонентов, наличием и актуализацией «эмоциональных следов» прошлого общения, степенью выраженности отдельных действий. Переход к непосредственному взаимодействию обеспечивается благодаря «запускающим» эмоциям, представляющим собой завершающую фазу социальной ориентации. Если «запускающие» эмоции имеют отрицательную направленность, связанную, например, с прошлым негативным опытом аналогичных ситуаций, - дальнейшее взаимодействие «блокируется» и человек уходит от возможного контакта. Если положительную – взаимодействие переходит в новую фазу – фазу исполнения. (42)
Онтогенетически исходным в овладении универсальными способами социального взаимодействия является механизм рефлекторной регуляции. Его первичные проявления обнаруживаются уже в младенческом возрасте в виде социально направленной улыбки и в дальнейшем часто актуализируются бесконтрольно, на уровне феномена «стимул – реакция».
Огромное значение в процессе освоения культуры и в становлении универсальных социальных способностей имеет механизм подражания как один из путей проникновения в смысловые структуры человеческой деятельности. Первоначально, подражая окружающим людям, ребенок овладевает общепринятыми способами поведения, вне зависимости от особенностей коммуникативной ситуации
По мере актуализации интеллектуальной активности, обогащения смыслового социального спектра взаимодействия происходит осознание ценности каждого правила, нормы; их применение начинает ассоциироваться с конкретной ситуацией. Действия, освоенные прежде на уровне механического подражания, приобретают новый, социально наполненный смысл. Осознание ценности социально направленных действий означает зарождение нового механизма социального развития – нормативной регуляции, влияние которого в дошкольном возрасте имеет большое значение.
В своих работах И.С. Кон отмечает, что «сначала ребенок ориентируется на внешнее начало: он должен вести себя хорошо, чтобы избегать наказаний и получать поощрения; свои поступки он оценивает по прямым последствиям (плохое наказывается, хорошее поощряется). Затем «внешняя» система правил и норм интериоризируется: ребенок старается вести себя хорошо, главным образом из потребности в одобрении со стороны значимых для него лиц…» Далее идет ориентация на нормы морали как на «внешний авторитет». А с развитием абстрактного мышления личность вырабатывает осознанные моральные принципы, имеющие общую мировоззренческую основу.(43, с.74)
Таким образом, по И.С. Кону, можно выделить четыре стадии нормоосвоения, последовательно сменяющих друг друга:
- условно-рефлекторная (следование норме как непосредственная реакция на воздействие взрослого);
- фаза интериоризации нормы, связанной с конкретной ситуацией и конкретными лицами;
- фаза абстрагирования носителя формы, ориентация на правила и формальные принципы как на ожидания окружающих;
- фаза индивидуализации формальных принципов, ориентация на собственную совесть.
Последние две фазы можно объединить как две стадии одной фазы нормоосвоения.
Эта схема сопоставима со схемой динамики отношений В.И. Мясищева. Она предполагает качественно новый этап в развитии социальной нормы, требующий особого типа репрезентации ее в сознании личности, отрыва ее от конкретных носителей, что дает возможность как свободной интерпретации норм, так и свободного выбора тех из них, которые окажутся наиболее близкими и значимыми для личности. Усвоение социальных норм предполагает прохождение следующих этапов:
1) личностная норма более низкого уровня (неосознанная социальная установка);
2) репрезентированная социальная норма, на основе которой формируется более высокий уровень отношений с обществом;