История детского призрения в России свидетельствует о том, что стремление помочь ближнему, особенно детям-сиротам и убогим, было одной из традиционных особенностей русского национального характера. Сложившаяся в течение многих веков система детского призрения по-своему уникальна.
В России первый приют для "зазорных младенцев" основан в 1706 г. в Холмово-Успенском монастыре близ Новгорода митрополитом Иовом. В 1763 г. утвержден Генеральный план воспитательного дома (составлен И.И. Бецким) в Москве, согласно котором) ' в воспитательный дом принимались подкидыши, дети, рожденные вне брака, и дети, оставленные своими родителями по бедности.
Воспитательный дом в то время - это закрытое учебно-воспитательное учреждение, задачами которого являлись: воспитание "новой породы людей" (так называемого "третьего чина") - купцов, ремесленников, их образование и призрение. Управление воспитательными домами возлагалось на Опекунский совет [2, с.44]. Во все времена воспитательная работа в учреждениях для детей-сирот зависела от задач, которые ставило перед ними общество. При создании первых приютов и воспитательных домов главным было дать детям кров, убежище и обучить ремеслу.
Обучение в воспитательных домах начиналось с 7 лет и велось на русском и немецком языках (педагогами первых воспитательных домов были преимущественно иностранцы). Дети 7-11 лет занимались чтением, письмом, рисованием, основами ремесел; с 14-15 лет несколько раз в неделю обучались на фабриках и в мастерских. Наиболее способных обучали иностранным языкам, привлекали к занятиям в художественных классах.
Приюты, воспитательные дома и прочие учреждения давали детям лишь убежище, призрение, в лучшем случае - примитивное ремесло. В этих учреждениях отмечалось отсутствие системы воспитания и обучения, а также низкий уровень материального обеспечения, санитарно-гигиенических условий, что приводило к высокой смертности детей. Политика государства по отношению к детям-сиротам была пассивной, слабая централизация способствовала злоупотреблениям среди лиц, осуществлявших попечение детей. Считалось, что основанием призрения и образования должно быть нравственное развитие ребенка; грамотность и обучение составляют второстепенную задачу [3, с.118]. Поэтому в воспитательной работе большое внимание уделялось формированию у детей соответствующих убеждений, нравственных склонностей, чувств, привычек, устойчивых моральных качеств личности. Основными формами работы были беседы, лекции, диспуты.
XX в. характеризуется осознанием необходимости социально-педагогической защиты детей, лишенных родителей, вне зависимости от их сословий и классовой принадлежности. На основе знаний, полученных в процессе изучения особенностей развития личности ребенка, испытывающего социально-психологическую депривацию, и в соответствии с перспективой развития общества происходит развитие системы воспитания и социально-педагогической реабилитации.
В 1917 г. воспитательные дома были закрыты, а в 1918 г. созданы детские дома - воспитательные учреждения интернатного типа для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей вследствие их смерти, лишения родительских прав, болезней и других причин [4, с.8]. Детские дома обеспечивали детям условия для воспитания, обучения и подготовки к самостоятельной жизни. Ведущим видом деятельности в воспитательной работе было трудовое воспитание. Между группами детей часто велось соревнование. Победителей награждали вымпелами и книгами.
В 1920-е гг. забота о жизни, здоровье осиротевшего ребенка постепенно дополняется его воспитанием. У истоков создания новой системы воспитания стояли А.В. Луначарский, В.М. Бонч-Бруевич, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, М.Н. Покровский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий и др. Среди основных характеристик новых подходов можно выделить следующие: государственность образования и воспитания; принцип коллективизма в воспитании; работа с детьми под лозунгом "Все дети - дети государства". Иными словами, государство брало на себя попечение о всех детях [5, с.141].
На смену сословному воспитанию, существовавшему в дореволюционной России, пришло воспитание всего подрастающего поколения для решения социальных целей, выдвигаемых обществом, - новая трудовая школа. В связи с этим разрабатывались пути приближения школы к жизни, подчеркивалась воспитывающая роль труда в процессе школьного обучения.
В 1920-30-е гг. начинает активно пропагандироваться опыт воспитательной системы А.С. Макаренко, акцентироваться ведущая роль коллектива в развитии ребенка. Во многих детских домах создавались отряды из детей разных возрастов и выбирались их командиры. Эта форма воспитательной работы успешно применялась в трудовой колонии им.М. Горького (1920-1927 гг.), детской трудовой коммуне им.Ф.Э. Дзержинского (1927-1935 гг.).
В 1920-1925-е гг. вопросом воспитания детей-сирот в России занимался замечательный ученый В.Н. Сорока-Росинский. Он возглавлял школу для трудновоспитуемых им.Ф.М. Достоевского в Петрограде, описание которой вошло в литературу под названием "Республика ШКИД". Основную часть воспитанников составляли беспризорники и сироты, в центре педагогической системы была личность. В.Н. Сорока-Росинский указывал на отрицательное влияние на ребенка постоянного пребывания в коллективе. Это, по его мнению, утомляет, принижает творческую способность. Для разгрузки психического напряжения он предлагал создание в детском доме творческих комнат, где ребенок мог бы уединиться, поразмышлять. В.Н. Сорока-Росинский формулирует принципы новой педагогики коллектива, в основу которой он ставит не принуждение, а самодеятельность, самоуправление, соревнование, самоактивность [6, с.15]. Эти принципы стали основными в воспитательной работе детских домов в 20-30-е гг. XX столетия и изменили кардинально ее содержание, формы, методы, средства: акцент ставился на самодеятельности детей.
Начало 1930-х гг. было отмечено новой волной роста беспризорности как следствия разрушения традиционного уклада крестьянской жизни, голода 1932-1933 гг. и репрессий. В этих условиях педагоги, работавшие в детских домах, старались использовать все формы и средства, направленные на формирование у детей честности и трудолюбия. Наиболее распространенная форма воспитания того времени - совет отряда. Дети сами выбирали своих представителей, все вопросы детского управления, трудового воспитания, организации внеклассной работы, проведения праздников, спортивных мероприятий, самообслуживания решал детский совет и выходил на заседание педсовета с просьбой утвердить принятое им решение. В воспитательной работе начинали преобладать авторитарный стиль педагогов, жесткое планирование воспитательной работы и контроль за ее выполнением.
Новый рост беспризорности пришелся на военные и послевоенные годы. Однако данные 1945 г. свидетельствуют, что среди детей, поступивших в дома ребенка и в детские дома, доля тех, чьи родители погибли на фронте или в оккупации, составляла всего около 20%. В числе других причин беспризорности были голод 1946 г., тяжелые материальные условия жизни большинства населения, новая волна репрессий, последовавшая за указами об усилении уголовной ответственности за мелкие хищения [5, с.143]. Общая численность детей, оставшихся без присмотра родителей после войны, достигла беспрецедентного уровня - примерно 3 млн. человек.
Формы работы остаются прежними. В содержании воспитательной работы преобладали трудовая деятельность и подготовка детей к самостоятельной жизни.
В начале 1950-х гг. число беспризорных детей уменьшилось. На первый план вышли социальные источники сиротства: невозможность или неспособность родителей содержать и воспитывать детей по причине нужды, болезни, инвалидности или аморального образа жизни. В связи с тем, что большинство воспитанников имели родителей или родственников, было принято решение о сокращении детских домов и строительстве школ-интернатов.
Школа-интернат - общеобразовательное учреждение для постоянного пребывания учащихся, не имеющих необходимых условий для воспитания в семье, а также для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Ее образовательные программы и учебные планы соответствовали обычным школам, а формы работы - детским домам [2, с.320].
В школах-интернатах учебно-воспитательный процесс основывался на рациональном режиме учения, труда и отдыха. В воспитательной работе широко использовались такие формы, как собрание детей, актив класса (группы), общественное поручение, стенная газета и др. Однако практика показала, что детские дома имели свои преимущества как более открытая форма воспитания, поскольку дети обучались в общеобразовательных школах вместе с детьми из обычных семей, имели более широкие возможности для общения.
В 1950-1960-е гг. педагоги, работавшие в детских домах и школах-интернатах, считали, "что в сложном, многогранном процессе организации детского коллектива важнейшим средством является воспитание в труде" [7, с.4]. Большое внимание уделялось политическому воспитанию детского коллектива, в котором ведущую роль играла пионерская организация.
Основными направлениями воспитательной работы в 1970-1980-х гг. были идейно-политическое воспитание, общественно полезный и производительный труд, профориентация, нравственное, эстетическое воспитание и физическое развитие детей. Распределение свободного времени учащихся было основано на четком планировании. Воспитательную работу необходимо было расписывать на год или полугодие и конкретизировать на каждый месяц, неделю, день. В свободное от учебных занятий время воспитанники, как правило, включались в активную общественную жизнь коллектива школы-интерната. Основу их деятельности в то время составляло выполнение общественных поручений комсомольской и пионерской организаций и органов ученического самоуправления; занятия, способствовавшие идейно-политическому воспитанию и повышению общей культуры (политинформации, беседы, лекции); чтение художественной литературы, газет и журналов, слушание радио, просмотр телепередач; участие в различных видах общественно полезного труда; участие в кружках и ученических объединениях по интересам; занятия в спортивных секциях, спортивные соревнования, туристские походы, экскурсии, коллективные игры; участие в подготовке и проведении различных культурно-массовых мероприятий (тематические вечера, концерты, олимпиады, коллективные дни рождения). Предлагалось относительно стабильное недельное распределение различных видов деятельности воспитанников во внеучебное время. Например, в понедельник проводилось общее собрание воспитанников, политинформации по классам, работали политические кружки. На вторник планировались спортивные соревнования, работа секций. В среду - заседания советов отрядов, комсомольских бюро, учеба комсомольско-пионерского актива, работа кружков эстетического направления. В четверг - демонстрация художественных фильмов, работа кружков технического творчества, спортивных секций. В пятницу - заседание комитета ВЛКСМ, совета дружины, учкома, кружковые занятия, организованная работа с книгой. В субботу - итоговая традиционная линейка. В один из дней недели проводилась генеральная уборка помещений. Хозяйственным делам время отводилось ежедневно. Считалось, что такое недельное планирование стабилизирует в некоторой степени работу воспитателей и настраивает коллектив детей на участие в конкретных делах, многие из которых становятся традиционными [8, с.102].