1893 г. Англия - Закон о начальном образовании глухих и слепых. Закон об обязательном обучении слепых. 1896 г. Швеция - Закон об обучении умственно отсталых детей. 1899 г. Англия - Закон об обязательном обучении глухих, слепых, умственно отсталых. 1900 г. Франция - Закон об организации вспомогательных классов и школ. 1914 г. Бельгия - Закон об обязательном обучении инициирует открытие государственных школ для умственно отсталых. 1920 г. Нидерланды - Положение об образовании умственно отсталых, глухих, слабослышащих, слепых детей. 1923 г. Италия - Закон об обязательном начальном обучении глухонемых. Становление систем специального образования происходит в указанный период в Австрии, Англии, Германии, Дании, Италии, Франции, а точнее, в средоточиях культурной, научной и политической жизни перечисленных стран — столицах (Вене, Лондоне, 1ерлине, Копенгагене, Риме, Париже). Этот короткий список может быть расширен за счет еще трех-четырех европейских городов — крупных университетских центров. Интенсивное развитие вспомогательных классов и школ для умственно отсталых детей прямо связано с введением закона о всеобщем начальном образовании. Начав учить всех без исключения детей, государство вынуждено было создавать параллельную образовательную систему для детей, которые не в состоянии усвоить образовательный стандарт в установленные сроки. Именно так умственно отсталые выделяются в особую категорию детей, нуждающихся в специальном обучении. Начало ХХ в. это время окончательного оформления национальных систем специального образования, предусматривающих обучение трех категорий детей: с нарушением слуха, зрения, интеллекта. Остальные дети с выраженными отклонениями в развитии находились под опекой церковной и светской благотворительности. Каждая европейская страна прошла свой путь строительства системы специального образования, однако при определенных различиях общими для всех являются: принятие Закона об обязательном всеобщем начальном образовании; признание права аномальных детей на обучение и распространение действия Закона об обязательном всеобщем начальном образовании на детей с нарушением слуха, зрения, позже и на детей с умственной отсталостью; создание минимальной нормативно-правовой базы, регулирующей функционирование системы специального образования (государственный базовый учебный план, региональный учебный план, принципы комплектования специальных образовательных учреждений трех типов и т.д.); определение принципов и источников финансирования специальных школ (на государственном, региональном, местном уровнях) и их законодательное закрепление; параллельное функционирование негосударственных организаций (ассоциаций, благотворительных фондов), стимулирующих и контролирующих государственные решения и инициирующих развитие сети специальных учреждений; охват специальным образованием детей всех регионов страны. Итак, европейским государствам понадобилось почти двести лет, чтобы осознать право аномальных детей на образование, признать необходимость создания параллельной образовательной системы — системы специального обучения, включающей на данном историческом рубеже три типа спецшкол: для детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта. Третий период эволюции отношения закономерно соотносится с этапом становления систем специального образования. Для России третий период эволюции уникален тем, что был прерван двумя революциями, приведшими к коренному переустройству государства и общества. Предпосылки формирования национальной системы специального образования начали складываться в одном типе государства — монархической России, а оформляется она в государстве другого типа — социалистическом. С этого момента отечественная система специального образования коренным образом отличается от западноевропейских, так как строится в логике социалистического государства на принципиально иных идеологических, философских постулатах, ценностных ориентациях, ином понимании прав и свобод человека. Начало периода знаменуется открытием первых школ для глухонемых (1806) и слепых (1807). В России, как и в Европе, развиваются три основных направления помощи детям с отклонениями в развитии: христианско-благотворительное (организационные формы — приют, богадельня, дом призрения), лечебно - педагогическое (специальное отделение при больнице, школа-санаторий) и педагогическое (школа, детский сад, колония). Массовое открытие учреждений для глухонемых на исконно русских территориях произошло во второй половине ХIХ в., что закономерно и обусловлено прежде всего: отменой крепостного права (1861); учреждением земства, которому вменялось управление местным здравоохранением и народным образованием, а также принятием нового устава начальных школ, разрешившего открытие школ по инициативе местных властей и общин (1864); реформой городсi00 самоуправления, позволявшие городским думам самостоятельно открывать лечебные и образовательные учреждения (1870); экономическим подъемом и развитием благотворительности, в том числе созданием Ведомства учреждений императрицы Марии Федоровны. Под влиянием тех же факторов в России появляются учебные заведения для слепых. Учреждения для слепых, так же как и заведения для глухих, не финансируются из государственного бюджета и существуют исключительно на благотворительные средства. С момента провозглашения в России курса на всеобщее начальное образование (1908) специалисты ипопечители требуют от правительства, как и их коллеги в Западной Европе, введения обязательного обучения слепых, но в отличие от европейцев не встречают понимания. Прецедент оказания помощи стойко неуспевающим детям и попытка создать для них адекватные условия обучения датируются в России 1865 г. — временем создания по инициативе генерала Н. В. Исакова и Главного управления военных учебных заведений так называемых промежуточных («повторительных») классов для малоспособных военных гимназий. В 1867 г. промежуточные классы преобразуются в военные начальные школы, затем в военные прогимназии для малоуспешных учеников (1868). С уходом со службы энтузн4аста идея заглохнет и в начале 80-х годов все 11 прогимназий упразднят. Только введение 3аконодательных актов о всеобщем обязательном начальном образовании и всеобщей воинской повинности приводит к неизбежной рефлексии государства и общества на присутствие в нем умственно отсталых детей и взрослых. Как в Западной Европе, так , в России, именно эти законодательные акты повлекли за собой организацию сети учреждений для умственно отсталых детей. До этого момента попыток учить умственно отсталых в России не предпринималось. Вплоть до конца ХIХ в. проблемы их обучения волновали главным образом медиков (А. Н. Бернштейн, В.М. Бехтерев, В.П. Кащенко, П.П. Кащенко, П.И. Ковалевский, Я. Кожевников, С.С. Корсаков, И.П. Мержиевский, В.П. Сербский и др.). Российское общество психиатров с 1880г. активно пытается организовать сеть учреждений для психически больных и слабоумных детей, но реализовать мечту удается только в 1908 г.благодаря правительственному решению о введении всеобщего начального образования, которое ряд городов, столицы прежде всего, начнут тотчас реализовывать. К 1917г. вспомогательные школы действовали в Вологде, Вятке, Екатеринодаре, Киеве, Курске, Москве, Нижнем Новгороде, Санкт- Петербурге, Саратове, Харькове. Во всех учреждениях для умственно отсталых детей (вспомогательных школах, приютах, лечебно воспитательных заведениях) воспитывалось около 2000 детей. Итак, к началу ХХ в. в России, как и в Западной Европе, возникает значительное число специальных образовательных учреждений для трех категорий детей: глухих, слепых и умственно отсталых. Однако нет оснований считать, что в дореволюционной России был создана и оформлена национальная система специального образования. Учреждение земства способствовало развитию русской народной однако оно не смогло обеспечить реализации идей всеобщего обучения и местные инициативы, связанные с попытками учить аномальных детей, остались единичными прецедентами. В отличье от Западной Европы российский проект Закона о всеобщем обязательном начальном образовании (1908), на реализацию которого отводилось 10 лет, остался мечтой. Царское правительство успело исполнить закон. Принципиально важно, что не предполагалось распространить его действие на детей с отклонениями в развитии, а соответственно не была предусмотрена разработка необходимой нормативно-правовой базы, регулирующей функционирование специального образования как системы. Финансирование специальных учреждений не было заложено в государственный бюджет. Итак, в дореволюционной России была создана сеть специальных образовательных учреждений, но не была оформлена система специального образования. После революции 1917г. система специального образования, строящаяся «в борьбе с филантропическими принципами воспитания и обучения аномальных детей», впервые становится частью государственной образовательной системы. В отличие от Западной Европе где становление системы специального образования шло в контексте эволюционного развития общества и государства, в нашей стране оно происходило в уникальный исторический момент кардинальной, революционной смены государственного строя, логии, ценностных ориентаций, морально-этических и культурных норм, в период глубокого экономического кризиса, разрухи и гражданской войны. В контексте коммунистической идеологии переосмысливаются гражданские права, цели и задачи образования, закладываются вой советской школы. Во исполнение декларации прав трудящихся и эксплуатируемого народа (1918) церковь отделяется от государства и школы, запрещается филантропически благотворительная деятельность, упраздняются все благотворительные общества братства, ведомства. Подчиненные им детские учреждения передаются Наркомздраву либо Наркомпросу. На последний была возложена ответственность за воспитание детей с отклонениями в развитии, «умственно отсталые дети воспитываются во вспомогательных школах Народного комиссариата просвещения; телесно дефективные дети (глухонемые, слепые, калеки) воспитываются в специальных учреждениях Народного комиссариата просвещения». Политика государства по отношению к детям с выраженными отклонениями в умственном и физическом развитии становится частью государственной политики по отношению к социально неблагополучным категориям детей. Одним из доказательств тому служит появление в описываемую эпоху особой, несвойственной другим странам (в силу понятных причин) терминологии — «умственно дефективные», <телесно дефективные», «морально дефективные» дети. Основной задачей по отношению ко всем категориям неблагополучных детей организаторы образования и педагоги видели их «перековку» в полезных граждан. Формируемая в Советской России система специального образования предусматривала создание сети специальных учебных заведений, где обучаясь, дефективные дети изолировались от общества. Изоляция специальных школ от других гуманитарных институтов, характерная для второго этапа становления системы специального образования во всех странах мира, была многократно усилена в РСФСР экономическими и идеологическими факторами. В результате в нашей стране ведущим типом специального образовательного учреждения становится школа-интернат круглогодичного содержания. Попадая в специальную школу-интернат, ребенок оказывался практически изолированным от семьи, от социума, от нормально развивающихся сверстников. Религия, светская и церковная благотворительность, филантропия были объявлены вне закона. Дефективный ребенок и его близкие лишились духовной поддержки со стороны церкви и поддержки благотворительных организаций. Дети оказались как бы замкнутыми в особый социум («дефектологический квадрат»), внутри которого и осуществлялось специальное образование.