Обучение чтению должно включать не только рецептивную, но и репродуктивную деятельность учащихся. Хотя чтение относится к рецептивным видам речевой деятельности, его протекание требует ряда операций репродуктивного характера, которые ярче всего прослеживаются во внутреннем проговаривании и в действии механизмов прогнозирования. Нормальное функционирование чтения предполагает очень быстрое протекание этих процессов, что возможно лишь при автоматизации соответствующих навыков и у читающего. Все это делает упражнения в воспроизведении языкового материала необходимым компонентом обучения чтению, так как воспроизводящая память – а репродукция строится на ней – активизируется в момент активной речи. Функционирование чтения как речевой деятельности требует автоматизации приемов ее осуществления. Успешное протекание любой деятельности предполагает высокую степень автоматизма операций, обеспечивающих ее процессуальную сторону. В течение этого в первую очередь относится к приемам перцептивной переработки воспринимаемого текста, то есть техническим навыкам. Внешним проявлением наличия необходимых автоматизмов является высокая скорость чтения и способность чтеца читать с разной скоростью. [2, 94-95]
В чтении, как и во всякой деятельности, различают два плана: содержательный и процессуальный, причем ведущая роль всегда принадлежит первому. К содержанию деятельности относят прежде всего ее цель-результат, на достижение которого она направлена. В чтении такой целью является раскрытие смысловых связей – понимание речевого произведения, представленного в форме текста. Обращение к книге может преследовать разные цели: иногда требуется лишь определить, о чем она, в других случаях важно уловить все оттенки мысли автора. Ожидаемый результат неодинаков в разных ситуациях чтения. Характер понимаемого, степень его полноты, точность и глубина читаемого, к которому стремится читающий, зависит от цели чтения. А это, в свою очередь, определяет, как он будет читать: медленно или быстро, вчитываясь в каждое слово или пропуская целые куски текста, перечитывая отдельные места или просматривая страницу. Другими словами, процесс чтения непостоянен, он изменяется под влиянием цели чтения: как и в любой деятельности, читающий стремится получить результат наиболее экономным путем. И чем опытнее чтец, тем успешнее он справляется с этой задачей: он читает по-разному, его чтение характеризуется гибкостью. Гибкость является отличительной чертой зрелого чтеца. Хотя в реальном акте чтения процессы восприятия и осмысления протекают одновременно и тесно взаимосвязаны, умения и навыки, обеспечивающие его процесс, принято условно делить на две группы: связанные с технической стороной чтения, обеспечивающих перцептивную переработку текста, восприятие графических знаков и соотнесение их с определенными значениями или перекодирование зрительных сигналов в смысловые единицы и обеспечивающие смысловую переработку воспринятого – установление смысловых связей между языковыми единицами разных уровней и тем самым содержания текста, замысла автора. Эти умения приводят к пониманию текста как законченного речевого высказывания.
Технические навыки зрелого чтеца автоматизированы, благодаря чему его внимание может быть всецело сосредоточено на смысловой переработке читаемого. Их автоматизированность особенно наглядно проявляется при беглом чтении про себя несложного, по содержанию и по языку, текста при установке на понимание его основного содержания. Полнота является количественной характеристикой понимания и измеряется количеством понятой информации, в учебном процессе чаще всего – процентом понятых фактов. Точность, адекватность смыслового восприятия текста замыслу его автора и глубина, характер интерпретации воспринятой информации, относятся к качественным характеристикам понимания, количественному измерению они пока не поддаются и в учебном процессе оцениваются преподавателем в сравнительном плане. Условной единицей восприятия при чтении принято считать слово, поскольку оно является минимальной графической единицей, наделенной значением. Восприятие слова завершается его узнаванием, соотнесением его с определенным значением, что требует воссоздания его слухомоторного образа, так как в долговременной памяти слова хранятся в первую очередь как слухомоторные комплексы. Зрительное восприятие поэтому всегда сопровождается проговариванием воспринимаемого; при беглом чтении про себя оно осуществляется во внутренней речи и носит свернутый характер. Для узнавания слова опытному чтецу достаточно его общей конфигурации из трех или четырех отчетливо видимых букв, остальные буквы во время остановки глаз попадают в зону периферийного зрения. Перечисленные процессы происходят одновременно, при этом воспринятый материал сразу же подвергается смысловой переработке на нескольких уровнях: значение слова соотносится со значениями других и устанавливается его связь с ними и его контекстуальное значение, слова объединяются в синтагмы, которые также соотносятся друг с другом и объединяются в предложения (суждения), последние, в свою очередь, - в единицы более крупного порядка, например, смысловые куски, они – в целостное законченное речевое произведение. Минимальной единицей, передающей наряду с лексическим значением и определенные смысловые отношения, является синтагма, поэтому ее принято считать за единицу смысловой переработки. [3, 4-5]
Смысловая переработка основывается не только на уже воспринятом материале. Читающий все время как бы забегает вперед, предвосхищает еще не воспринятое им сенсорно, строит гипотезы о том, что последует дальше. Вероятностное прогнозирование проявляется также на разных уровнях – на вербальном и смысловом. Вербальные гипотезы распространяются как на отдельные слова, так и на их сочетания и на общую структуру предложения: по нескольким буквам прогнозируется все слово, но по началу синтагмы или предложения – вся синтагма или все предложение. Они возможны благодаря наличию у читающего лингвистического опыта. Смысловые гипотезы строятся в отношении фактов, событий, которые последуют в тексте дальше. Этот прогноз основывается, с одной стороны, на уже понятых фактах текста, а с другой – на имеющемся у читающего жизненном опыте, его осведомленности в данной области. В процессе смысловой переработки читающий не просто устанавливает факты, изложенные в тексте: он выделяет среди них более существенные, обобщает их, соотносит друг с другом, оценивает, интерпретирует, приходит на их основе к определенным выводам. Все это требует как работы памяти, так и самых разнообразных мыслительных операций – сравнения и обобщения, анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации. Другими словами, процесс понимания – сложная мыслительная деятельность, включающая и мнемическую.
Чтение рассматривается как рецептивная речевая деятельность, которая складывается из восприятия и осмысления письменной речи. В отличие от восприятия устной речи при чтении информация поступает не через слуховой, а через зрительный канал. Соответственно изменяется и роль различных ощущений. Решающую роль при чтении играют зрительные ощущения. Как слушание речи, так и чтение сопровождается проговариванием воспринимаемого материала в форме внутренней речи, которая становится полной развернутой речью при чтении вслух. Поэтому и при чтении большую роль играют моторные ощущения. Читающий слышит себя, поэтому и слуховые ощущения являются обязательным элементом чтения. Они дают возможность проконтролировать правильность собственного чтения. Однако при чтении они играют подчиненную роль в отличие от слушания речи, где они доминируют. Одновременно с восприятием читаемого происходит и его осмысление. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой. От качества восприятия текста зависит наличие условий для его понимания. Ошибки в восприятии, такие, как уподобление похожих по форме слов, неправильное чтение слов, приводят к искажению смысла. В это же время неправильное понимание смысла наталкивает на ложное угадывание формы слова и так далее. Понимание содержания читаемого происходит на основе тех же психологических процессов, как и понимание при слушании.
Но некоторые особенности, свойственные только чтению, все же необходимо отметить. Понимание при чтении осуществляется в несколько более благоприятных условиях, которые определяются большей отчетливостью зрительных образов по сравнению со слуховыми и большей продолжительностью их воздействия. В то же время содержание материала при чтении бывает, как правило, сложнее. Тематика устной речи обычно охватывает предметы, близкие говорящему, непосредственно его касающиеся. При чтении круг вопросов значительно шире, особенно на среднем и старшем этапе обучения иностранному языку. Для текстов, заимствованных из научно-популярной, политической и художественной литературы страны изучаемого языка характерно, в частности, обращение к темам, отражающим быт и историю данной страны, что ведет за собой ознакомление с фактами, предметами, которых нет в опыте читающего. [4, 26]