проникнення у світ почуттів і переживань, готовність стати на точку зору співрозмовника. Це є спілкуванням за законами взаємної довіри, коли партнери прислуховуються, поділяють почуття, співпереживають;
нестандартні прийоми спілкування, що є наслідком відходу від суто рольової позиції вчителя.
Залежно від того, реалізовано принцип суб’єкт-суб’єктної чи суб’єкт-об’єктної взаємодії, спілкування постає як функціонально-рольове або особистісно орієнтоване.
Функціонально-рольове спілкування викладача — суто ділове, стандартизоване, обмежене вимогами рольової позиції. Головна мета — забезпечення виконання певних дій; особисте ставлення педагога й учня не враховується й не виявляється.
Особистісно орієнтоване спілкування викладача передбачає виконання нормативно заданих функцій з виявом особистого ставлення, почуттів. Головна мета впливу — розвиток учнів. Особистісно орієнтоване спілкування — складна психологічна взаємодія. Як видно з його визначення, педагог, який організовує стосунки з учнями таким чином, спрямований не стільки на виконання нових завдань, скільки на розвиток учнів за допомогою цих дій, форм роботи.
Специфіка педагогічного спілкування полягає в тому, що в ході його реалізації здійснюється комплексний вплив педагога на того, кого навчають, так, щоб забезпечити ефективне навчання, виховання і розвиток нової особистості. Через спілкування йде трансляція досвіду поколінь новому поколінню. Французький дослідник А. П’єрон охарактеризував це так: «Якби на нашій планеті трапилася катастрофа, у результаті якої залишилися б у живих тільки маленькі діти, а все доросле населення загинуло, то хоча людський рід і не припинився б, однак історія людства неминуче була б перервана. Скарби культури продовжували б фізично існувати, але їх не було б кому розкрити для нових поколінь. Машини не діяли б, книги залишалися б непрочитаними, художні твори втратили б свою естетичну функцію. Історія людства повинна була б початися знову». (Див.: Леонтьев А. Н. Человек и культура // Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — 2-е изд. — М.: Мысль, 1965. — С. 409—410).
Під особистісним змістом, чи «значенням для мене», у психології розуміється індивідуалізоване ставлення людини до тих об’єктів, заради яких розгортається її діяльність. Особистісний зміст являє собою єдність афективних та інтелектуальних процесів. A. Н. Леонтьєв розглядає його як одиницю індивідуальної свідомості. Особистісний зміст у свідомості людини знаходять поняття, дії, норми, ролі, цінності й ідеали. Формування і динаміка особистісно значеннєвих систем є, за А. Г. Асмоловим, центральною проблемою під час вивчення шляхів становлення людини як індивідуальності.
Педагогічне спілкування створює умови для реалізації потенційних сутнісних сил суб’єктів педагогічного процесу. Щоб осмислити процеси педагогічного спілкування, необхідно визначити їхні ціннісні орієнтири. Вища цінність педагогічного спілкування — індивідуальність педагога й учня. Власне гідність і честь педагога, гідність і честь учнів — найважливіша цінність педагогічного спілкування.
У зв’язку з цим провідним принципом педагогічного спілкування може бути прийнятий імператив І. Канта: завжди ставитися до себе й учнів, як до мети спілкування, у результаті якого відбувається сходження до індивідуальності. Імператив — безумовна вимога. Саме це сходження до індивідуальності в процесі спілкування і є вираженням честі й гідності суб’єктів спілкування. У цьому відношенні може бути корисною одна практична рекомендація педагогам: треба завжди поводитися так, щоб у вас і в студентів створювалося відчуття власної значимості і щоб ви могли спостерігати не тільки сходження до індивідуальності ваших учнів, а й власне особистісне зростання.
У навчально-виховному процесі сучасного вищого навчального закладу існують такі різновиди спілкування:
безпосереднє спілкування між студентами, викладачами чи їхніми керівниками;
спілкування, пов’язане з підготовкою і забезпеченням майбутньої діяльності;
спілкування як засвоєння людиною фонду духовного багатства, створеного «іншими людьми, завдяки чому переборюється обмеженість її індивідуального досвіду; разом з тим вона вносить у цей «фонд», що створила сама» (Ломов Б. Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения / Психологический журнал. — 1980. — № 5. — С. 26);
опосередковане спілкування в процесі читання, написання, прослуховування магнітофонних та перегляді телевізійних записів тощо.
У сучасних умовах виявляється тенденція зміни функціональної структури впливу педагога на того, кого він навчає. Якщо протягом всієї історії людства в ній помітно переважав інформаційний аспект, то зараз у зв’язку з бурхливим розвитком засобів масової комунікації педагог втрачає лідируючу позицію як джерело нової інформації. Це виявляється в тому, що в школі починає помітно переважати інший зміст ролі педагога — бути провідником у світі знань, «навчати жити» у нашому складному світі. У вищих навчальних закладах інформаційна функція викладача поки ще зберігається на досить високому рівні, що пов’язано з бурхливим відновленням навчальних дисциплін і суттєвою нестачею навчальної інформації з них. Однак з появою нових поколінь підручників, використанням комп’ютерних технологій навчання роль спілкування з викладачем також буде змінюватися. Активізується процес передачі тим, хто навчається, функцій самоконтролю, самоорганізації, самооцінки. Від викладача студент зможе одержувати допомогу в життєвому і професійному самовизначенні, у пошуку власного стилю діяльності, у подоланні бар’єрів пізнання й особистісних проблем.
Спілкування викладача, яке реалізується в рамках рольової професійної позиції, завжди цілеспрямовано. При цьому сам педагог ніби перебуває в декількох «площинах»: він безпосередньо взаємодіє з партнером, спостерігає за собою і своїми діями з позицій їх «професійної відповідності» (рефлексивний контекст спілкування), утримує під контролем свідомості спочатку прий- няту ціль і одночасно оцінює доцільність її збереження чи зміни на нову (раціональний контекст спілкування). Таким чином, нерідко педагогічне спілкування є засобом вирішення власне навчальних чи виховних завдань, ініціатором, організатором і головним керуючим ланкою якого є викладач.
Мистецтво вчителя полягає в здатності допомогти учням домогтися чогось нового, тобто в здатності допомогти учням навчитися. Пасивне сприйняття ідей чи фактів не є освітою. Учень повинен активно брати участь у навчанні, він повинен сам породжувати ідеї, що намагається передати йому вчитель. Процес навчання являє собою творчу діяльність. Жоден учитель не може перенести навіть найпростішу ідею в чужий розум без перекручувань. Процес комунікації занадто недосконалий. Учень має сформулювати власну ідею на основі того, що вчитель говорить, пише чи робить.
Важливою ознакою педагогічної діяльності є поліфункціональність будь-якого акту взаємодії з тими, кого навчають. Викладач, незалежно від того, який функціональний зміст він бачить у контакті з тим, кого навчає, завжди реалізує кілька функцій. Пові- домляючи конкретний науковий факт, він одночасно стимулює пізнавальну активність студента, мотивує пізнання свого предмета, досягає розуміння того, про що йде мова, встановлює певні статусно-рольові відносини як нормативні, які впливають на особистісному рівні, тощо. З такою поліфункціональністю педагогічної діяльності не завжди можуть впоратися педагоги-початківці, що звичайно перебільшують інформаційний та статусно-рольовий компоненти, але недооцінюють спонукальний, координаційний, амотивний аспекти спілкування.
Педагогічна діяльність впливає на розвиток особистості виконавця, особливо на якості, що реалізуються в спілкуванні. Викладача з великим стажем роботи завжди можна впізнати по тону голосу (вимогливому, власному чи повчальному), міміці (чітко виражає оцінку дій партнера). Він часто категоричний і безапеляційний у висловленнях, схильний до нав’язування власної думки, прагне перебороти опір партнера, не зважаючи на його причини, прагне до зайвої нормативності поведінки тощо. Це наслідки тривалої рольової взаємодії, у якій викладач виступає домінуючою, авторитарною стороною з правом переваги, контролю, оцінки.
Тому для викладача завжди важливо здійснювати самоспостереження за своєю поведінкою у ситуаціях позарольового спілкування, щоб вчасно уловлювати в ній ті зміни, які можуть поступово закріпитися, стати стійким стилем спілкування, призвести до професійної деформації особистості.
Не менш важливо враховувати і ті аспекти педагогічного спілкування, що торкають інтереси того, кого навчають. Специфіка праці педагога полягає (крім усього іншого) ще й у тому, що в ситуаціях взаємодії він має нести подвійне навантаження: не тільки враховувати можливі дії партнера, а й розгортати спілкування так, щоб воно мало навчальний, виховний і розвивальний ефект. Він повинен брати до уваги ті можливі ускладнення, які вихованець може випробувати в процесі спілкування, і брати на себе ініціативу в спілкуванні та відповідальність за взаємодію.
Більш високою є відповідальність за процес взаємодії в шкільного вчителя. Він часто вступає в спілкування з учнем не тільки для розв’язання поточних завдань, а й з певними психотерапевтичними цілями (створення учню можливості для переживання афекту, зняття емоційної напруги, авансування успіху, підвищення самооцінки, формування самоповаги та ін.). Останні дві обставини особливо важливі в спілкуванні з підлітками, у яких стійка самооцінка, як правило, ще відсутня. Тому вони орієнтуються на передбачувані оцінки своїх вчинків авторитетними для них особами (однокласниками, батьками, вчителями та ін.). Оскільки ці оцінки можуть істотно відрізнятися, підліток може втратити опору для самоповаги, болісно реагувати на зауваження на свою адресу. Тому дуже важливо, щоб учитель зберігав з ним контакт, підтримував віру в його сили, навчав переборювати перешкоди в спілкуванні без утрати самоповаги й зниження самооцінки.