Сутність поняття «екологічна освіта» нами характеризується як процес засвоєння учнями знань, цінностей і понять, спрямованих на формування у них інтелектуальних умінь, практичних навичок, необхідних для осмислення і оцінки взаємозв’язків між людьми, їх культурою і навколишнім середовищем, що забезпечує прийняття екологічно доцільних рішень, відповідних правил поведінки в навколишньому середовищі. У зв’язку з цим сутність поняття «екологічне виховання» в умовах позашкільного навчального закладу доцільно розглядати як безперервний процес формування особистості, що не має завершених часових меж, а поступово переходить з однієї стадії в іншу і спрямовується на усвідомлення учнями морально-етичних норм і правил суспільства стосовно довкілля, формування ціннісної сфери особистості, моральних переконань про необхідність шанобливого ставлення до всього живого та власної відповідальності за майбутнє довкілля. З огляду на це «екологічна вихованість» інтерпретується як один з основних показників індивідуальності учня, що характеризує його поведінку і дії в різноманітних ситуаціях міжособистісної взаємодії у процесі вивчення і охорони довкілля, у бажанні й умінні робити адекватні оцінки і самооцінки результатів власної чи колективної дії, спрямованої на збереження природи. Отже, кінцевим результатом екологічної освіти і виховання у позашкільному навчальному закладі є формування екологічно вихованої особистості, основою поведінки якої у навколишньому середовищі є усвідомлені та засвоєні норми моралі, глибоке розуміння незаперечної цінності всіх без винятку природних об’єктів і їх потреб, неповторності природи та відповідна корекція власних життєвих потреб. Компонентами екологічної вихованості особистості є інтелектуальний, емоційно-ціннісний та діяльнісно-практичний, які розкриваються в процесі її екологічної освіти і виховання.
Поняття «екологічна культура особистості» на нашу думку – це складова загальної екологічної вихованості і є: ціннісне – процесуальною категорією ставлення особистості до власних потреб та можливих способів їх задоволення, а також життєво необхідних потреб природних об’єктів, як рівноправних партнерів у системі «природа-людина-суспільство»; процесуально-предметним втіленням діяльності особистості у довкіллі з урахуванням соціальне – екологічних обмежень та корекції потреб; засобом самоорганізації (матеріальних і духовних) сил особистості у конкретній екологічній ситуації, який дає змогу поєднати природний і соціальний світи на принципах гармонії і доцільності.
Обґрунтовано, що мета екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах полягає в оволодінні інтелектуальними уміннями (виявляти, систематизувати, узагальнювати, аналізувати, обґрунтовувати, прогнозувати, моделювати, застосувати тощо), цінностями суспільства (визнання незаперечної й універсальної цінності природи, її об’єктів та людини тощо), практичними навичками з охорони довкілля (вивчати, застосовувати, приймати рішення і діяти відповідно до них, відновлювати тощо). Рівень сформованості визначає рівень екологічної вихованості особистості.
За результатами констатуючого етапу дослідження здійснено аналіз стану сформованості інтелектуального, емоційно-ціннісного, діяльнісно-практичного компонентів екологічної вихованості учнів 1 – 9 класів, який засвідчив, що кількісний розподіл учнів за рівнями сформованості компонентів екологічної вихованості недостатньо показовий у порівнянні з контрольними і експериментальними групами. Учні з середнім рівнем сформованості інтелектуального, емоційно-ціннісного та діяльнісно-практичного компонентів у кожному випадку складали біля половини від загальної кількості респондентів. Майже однаковою є також кількість учнів з високим рівнем сформованості цих компонентів – від 22,9% до 25,7%, тобто біля чверті. Тому про сформованість окремих компонентів екологічної вихованості свідчить кількість учнів з низьким рівнем, що найбільша (майже 40,0%) за показниками діяльнісно-практичного компонента і найменша (біля 27,0%) для інтелектуального. Таким чином, діяльнісно-практичний компонент екологічної вихованості учнів 1 – 9 класів сформовано найменше.
На підставі зазначеного вище ми робимо висновок про недостатню педагогічну ефективність традиційного змісту, форм і методів екологічної освіти і виховання учнів у навчально-виховному процесі позашкільних навчальних закладів, що загалом не забезпечує належних умов для: інтелектуального розвитку школяра (переважна більшість учнів не можуть визначити причинно-наслідкові зв’язки у системі «природа-людина-суспільство», у них не сформовані уявлення про цілісність, взаємозв’язок та взаємозалежності, які існують у довкіллі та місце людини і наслідки її діяльності в ньому); формування системи цінностей особистості стосовно природи (усвідомлення нею цінності окремих об’єктів та природи в цілому, їх значення не визнається як пріоритет, що унеможливлює ефективний аналіз й критичне оцінювання своєї власної поведінки і діяльності у природі); реалізації здобутих знань, інтелектуальних умінь і навичок у конкретній природоохоронній роботі (переважна більшість учнів не можуть чітко визначити напрями і сутність власних зусиль з охорони довкілля, що є підставою для констатації відсутності сформованої мотивації до природоохоронної роботи).
Отже, на підставі узагальнення результатів констатуючого етапу експериментального дослідження, визначено низку протиріч, що характеризують сучасний стан екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах:
- сучасний стан екологічної освіти і виховання учнів 1 – 9 класів у позашкільних навчальних закладах вступає у протиріччя з вимогами часу і можливостями активних організаційно-педагогічних форм, ефективних особистісно орієнтованих методик його практичної реалізації у навчально-виховному процесі цих навчальних закладів;
- зростаючі запити суспільства на здобуття учнями якісної екологічної освіти і виховання вступають у протиріччя із застарілими підходами до відбору і компонування змісту навчальних програм позашкільних навчальних закладів, недосконалою структурою навчально-виховної діяльності не лише гуртка, але й позашкільного навчального закладу в цілому;
- виявлено педагогічне протиріччя між певним рівнем сформованих інтелектуальних умінь і навичок учнів з вивчення й охорони довкілля, яких вони набули, та обмеженими можливостями їх практичного застосування у сучасному навчально-виховному процесі позашкільних навчальних закладів;
- сформовані інтелектуальні уміння і навички з вивчення і охорони довкілля не усвідомлюються особистістю як життєво необхідні, а отже не набувають якостей переконань, тому і вступають у протиріччя з необхідністю дотримання правил і норм екологічно доцільної поведінки і діяльності в навколишньому середовищі;
- визнання суспільством, педагогічною громадськістю значущості та актуальності формування екологічно вихованої особистості не забезпечується відповідною підготовкою педагогічних кадрів для позашкільної освіти взагалі і екологічної зокрема, а також науковою і навчально-методичною літературою адаптованою до цих потреб.
На вирішення цих педагогічних протиріч і спрямовувалось подальше дослідження.
У другому розділі – «Формування особистісного ставлення учнів до природи як психолого-педагогічна проблема» — обґрунтовано сутнісні характеристики психолого-педагогічної концептосфери як детермінанти екологічного виховання особистості. Вихідною позицією у її побудові є виділення чотирьох основних психолого-педагогічних рівнів пізнання учнями навколишнього середовища. Перший – усвідомлення навколишнього середовища на основі сенсорного сприйняття реалій дійсності; другий рівень пізнання полягає в усвідомленні особистістю свого місця і ролі у навколишньому середовищі, як в єдиній цілісній системі; третій – формування стурбованості за стан довкілля як одного з найважливіших моральних та етичних якостей особистості; четвертий рівень – це усвідомлення особистістю того, що навколишнє середовище впливає на її поведінку та на ступінь активності і широту адекватної дії, спрямованої на збереження природи.
Визначено та охарактеризовано дві групи основних параметрів суб’єктивного ставлення особистості до навколишнього середовища. Перша група – це кількісно – змістові параметри: 1) змістовно – просторовий; 2) змістовно – динамічний; 3) змістовно – рівневий; 4) аналітико – процесуальний; 5) стійкості. Другу групу складають параметри модальності: 1) емоційно – ціннісний; 2) когерентності; 3) рецесивно-домінантний; 4) усвідомленого вибору; 5) власної життєвої позиції.
На констатуючому етапі експерименту визначено й обґрунтовано сутність чотирьох типів практичної діяльності особистості у довкіллі відповідно до її віку. Перший тип – об’єктно-прагматичний; другий – об’єктно-непрагматичний; третій – суб’єктно-прагматичний; четвертий тип – суб’єктно-непрагматичний.
Визначено зміст поняття «суб’єктивне ставлення особистості до природи», яке розглядається як процес, у межах якого особистість, за активної допомоги чи консультування педагога, визначає для себе пріоритетність власних життєвих потреб та обсяги відповідної поведінки і діяльності у довкіллі, спрямованої на їх задоволення, з урахуванням збереження екологічної рівноваги. Тоді навколишнє середовище розглядається , не як об’єкт, а як рівноправний суб’єкт взаємодії в системі «природа-людина-суспільство». На підставі цього дано характеристику специфічним суб’єктивним функціям природного об’єкта, котрі мають бути йому притаманні, за умови наявності яких він сприймається особистістю як рівноправний суб’єкт взаємодії, а саме: а) вражає своєю неповторністю; б) є зв’язуючою ланкою у побудові особистістю своєї власної системи цінностей і ставлень до навколишнього середовища; в) визнається в якості суб’єкта (навчально-пізнавальної, дослідницької чи ігрової) діяльності чи навіть спілкування (за умови ускладнення стосунків з батьками, вчителями, однолітками).