Реферат на тему:
«Теоретические аспекты формирования активности школьника в обучении»
К понятию "теория" педагоги-исследователи подходят с большим уважением и вместе с тем очень осторожно. Это связано с традиционным мышлением ученого, когда он относит к теории только фундаментальные системы знаний. В педагогике же принято считать, что система знаний размыта и часто растворена в эмпирическом материале, который не обладает основными свойствами теории — целостностью и структурностью.
Несмотря на данное обстоятельство, педагогическая теория настойчиво пробивает себе дорогу в науке. Примером тому могут служить теории оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский), программированного обучения (В.П. Беспалько, Н.Ф. Талызина), поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин и др.), познавательного интереса (Г.И. Щукина) и др. Другими словами, в педагогике как науке идет процесс перехода от эмпирических фактов к созданию новых педагогических теорий. Этот процесс обусловлен рядом факторов. Во-первых, теория позволяет надежно и быстро ориентироваться в реальных педагогических явлениях, видеть в них закономерные связи и отношения, благодаря которым они и функционируют; во-вторых, на основе знания этих закономерностей появляется возможность вскрывать противоречия и рассогласования между теорией и практикой, принимать в практической деятельности правильные решения. Иначе говоря, педагогическая теория является не только инструментом мышления, но и руководством к действию.
В методологии науки теория представлена как система, состоящая из трех взаимосвязанных компонентов: основания (опытные факты, постулаты и т.п.) —> ядро теории (модель механизма изменения какого-либо явления) —> следствие (применение теоретических положений на практике). Именно с этих позиций нами и будет сделана попытка создания теории формирования активности школьника в период обучения.
Общая методология системного подхода предполагает выделение его основных аспектов. Общепринято любую систему рассматривать двояко: в статике, т.е. во временном отвлечении от динамизма ее действительного существования, и в динамике ее реального бытия, в движении, изменении. Поскольку система имеет внутреннее строение, то статический и динамический анализ осуществляются с двух сторон: внутрисистемный, включающий в себя компонентный и структурный анализ в пределах самой системы; внешнесистемный, т.е. изучение системы через анализ ее внешних связей. С данных позиций и проанализируем концепции структур личности, предложенные отечественными психологами и педагогами и получившие широкое признание в научной литературе (А.Г. Ковалев, К.К. Платонов, Н.И. Непомнящая, В.С. Леднев).
Анализ различных структур личности позволил нам сделать следующие утверждения;
1) личность можно рассматривать как целостную систему;
2) в системе наличествует основополагающий элемент, тесно связанный с другими и влияющий на их развитие;
3) основополагающим элементом в системе личности мы считаем активность.
Активность определяется нами как системообразующий фактор, основополагающее свойство развития личности ученика, которое проявляется в готовности, адаптации, стремлении к самостоятельной деятельности, направленной на усвоение индивидом общественного опыта, накопленных человечеством знаний и способов деятельности, осуществляемой путем выбора оптимальных путей для достижения целей познания.
Исследователи методологии целостности и систем И.В. Блауберг, Б.Г. Юдин, В.Г. Афанасьев и др. указывают на то, что источником функционирования и развития целостных систем являются противоречия, создаваемые внешней средой и тесно связанные с активностью как мерой их движения. Внешняя среда за счет отдачи материи и энергии создает благоприятные условия для поступательного движения целостных систем.
Предполагая, что активность человека адекватна его деятельности, мы охватываем "...и биологическую жизнедеятельность человека, и его социокультурную, специфически человеческую деятельность" [1]. Подобную точку зрения можно наблюдать в языках других народов. Так, в английском и французском языках, в отличие от русского и немецкого, понятия "активность" и "деятельность" обозначаются одним словом — "activity" и "activite". Поэтому «"активность" является основной и самой характерной чертой всякой деятельности, необходимо вытекает из самого существа ее и в то же время в конкретных видах деятельности весьма сильно варьируется по степени» [2]. По словам П.Я. Гальперина, "необходимость в ориентировочной деятельности (адекватной активности. — В.Д.)возникает там..., где необходим активный поиск того, что требуется организму для решения стоящей перед ним задачи" [3]. Поэтому для характеристики направленности и ориентации активности личности по отношению к внешней среде мы ввели понятие "вектора активности". Он тесно связан с внутренней активностью и показывает ориентацию и быстроту реагирования психических процессов личности на воздействие окружающей среды путем их интеграции и направления вовне. Чем быстрее вектор активности примет правильную ориентировку, тем раньше ученик начнет осваивать целенаправленную деятельность. Изменение внутренней активности невозможно без процесса отражения, как невозможно отражение без изменения внутренней активности объекта, т.е. эти два понятия изначально взаимосвязаны. Но поскольку отражение есть процесс внутренней деятельности, то нужно говорить о его временных характеристиках, проявляющихся в актах зарождения, готовности и адаптации личности к преобразующей деятельности.
Если внутренняя активность относится к мыслительной деятельности личности, то ее деятельность по освоению окружающей среды связана с внешней (моторной) активностью [4]. Философы рассматривают последнюю как качественную характеристику деятельности, ее меру, степень проявления. Несмотря на возражения части философов, которые считают содержание активности более широким и не сводимым к моменту изменения деятельности, мы в этом отрицании видим многоаспектность и сложность понятия активности. Поэтому, исходя из вышеизложенного, считаем, что во внешней преобразующей деятельности активность выступает дуалистически: с одной стороны, характеризует интенсивность внешней деятельности, т.е. быстроту усвоения субъектом способов деятельности, а с другой — продолжает направлять внутреннюю мыслительную деятельность "вовне" через отношение личности к предметам познания путем усиления работы личностных свойств и качеств (эмоций, памяти, мышления и др.).
Важными для конструирования теории активности личности являются результаты исследований А.А. Ершова и С.Д. Смирнова. А.А. Ершов показал, что источником активности личности, импульсом к движению становится различие между идеальным субъективным образом личности (Ои) и образом окружающего мира (О), которое создается в процессе отражения. Это подтверждается исследованиями С.Д. Смирнова, который, рассматривая акты познания личностью "образов мира", предложил следующую схему познавательного процесса: О1 (образ) —> С1 (стимуляция) —> Д1 (действие) —> О2 —> С2 -> Д2 —> ОЗ... и т.д., до формирования цельного образа предмета. Рассматривая процесс формирования образа, С.Д.Смирнов показывает развитие внутренней активности личности через зарождение, готовность, адаптацию, преобразование.
В современных условиях разработка теории активности школьника опирается на теорию познания. Связано это с тем, что в процессе активного вторжения индивида в окружающую действительность происходит не только восприятие и представление личностью явлений объективного мира,но и ее развитие, с устойчивым миропониманием и убеждениями. Действительно, познание как процесс захватывает всю структуру личности в целом. Именно "...связь самых элементарных актов чувственного познания с целостной личностью позволяет понять их как активные в полном смысле этого слова" [5].
Применение деятельностного подхода в теории познания, разработанное философами, психологами и педагогами, как раз и является, на наш взгляд, конкретизацией теории отражения применительно к исследованию многообразных механизмов формирования и развития научного знания; позволяет видеть, как формируются, совершенствуются и развиваются представления человека о мире и его месте в нем; дает возможность за знанием как результатом обнаружить механизмы познавательной деятельности. Как справедливо отмечает Э.Г. Юдин, "в современном познании... понятие деятельности играет ключевую методологически центральную роль, поскольку с его помощью дается универсальная характеристика мира" [3]. Именно в деятельности, в активном изменении и преобразовании налично данного бытия природного, социального и духовного реализуется человеческий способ отношения к миру. Это дает нам возможность рассматривать активное познание действительности через процесс отражения, в плоскости внутренней деятельности субъекта, который всегда опосредован определенным механизмом ориентации компонентов организма в среде (ориентация вектора активности), включающим в себя видовой опыт организма, прижизненно сформированные программы поведения, отражающие особенности индивидуального опыта, сконцентрированные в субъективном образе с целью воспроизведения объектов внешнего мира путем их сравнения. Несоответствие идеального субъективного образа и образа действительности порождает внутренние противоречия, которые приводят в направленное синтезирующее движение все компоненты структуры индивида для подготовки организма к внешней деятельности, начиная вырабатывать деятельное отношение субъекта к объекту познания. При этом необходимо учитывать тот факт, что любой объект, прежде чем быть предметом познавательной деятельности, выступает вначале предметом чувственно-практической преобразующей деятельности [5], т.е. чувственные впечатления приобретают статус психического образа как начала регулятора познавательной деятельности. Условием возникновения чувственного образа является наличие стимуляции (С), вызывающей ускоренную готовность организма, а значит, и психическую активность (внутреннюю) к восприятию тех или иных раздражителей. Стимул понимается нами как "...объективное явление, действующее на человека (или животное) и вызывающее ответные реакции" [6]. Появление чувственного образа становится первоначальным толчком к внутренней деятельности индивида, адекватной активности с целью ответной реакции (Р) организма на его включение во внешнюю деятельность (Д). Вышесказанное можно выразить следующей схемой: