Присутствие "личностной компоненты" образования в данном подходе обнаруживается и в контексте анализа отправных точек моделирования и проектирования будущего. "Разработка деятельностного и мыследеятельностного содержания образования основывается, с одной стороны, на знаниях об истории развития мышления и деятельности, а, с другой стороны, на описании техник и способов мышления и деятельности, реализуемых и используемых в различных ситуациях" (40, 53). Другими словами, новое содержание образования задается "местом встречи", "трансляции" и "реализации" (Г.П. Щедровицкий) универсума общественного бытия. Освоение этого "места встречи", "укоренение" в нем и дальнейшее движение от него (первоначально в форме идеального проектирования и моделирования) невозможно без творчества, личного осмысления проблемы, ее принятия и оспособления.
Правда, авторы нигде не говорят, как это сделать конкретно, в практике обучения. Впрочем, уровень методологического анализа "позволяет" им избегать столь конкретных обсуждений. С другой стороны, учитывая, что один из авторов декларируемых идей В.В. Давыдов, мы имеем полное право рассматривать концепцию учебной деятельности Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова как вариант психолого-педагогической конкретизации данного подхода.
Функционалистскую парадигму реализуют и разработчики Концепции развития негосударственного образования в России (авторская группа: А.Г. Асмолов, Л.В. Бабух, Л.П. Кезина, А.А. Марголис, В.В. Рубцов, В.Д. Шадриков). По их мнению, "... образование по своей функции является социо-культурной технологией, обеспечивающей стабильность общества, с одной стороны, и его развитие - с другой..." (62).
Так же как и разработчики проблем образования из Независимого методологического университета, авторы проекта Концепции развития негосударственного образования не мыслят себе конкретной педагогической практики без личностно-ориентированного подхода к ее организации. Причем, они адресно отсылают к педагогике развития, как образцу организации такой практики. "Складывающаяся на наших глазах педагогика развития с присущим ей детоцентризмом и целевой установкой на овладение нормами жизнедеятельности конкретных общностей и территорий выступает как основа для поиска системы инновационных технологий, расширяющих возможности развития личности" (62). А далее упоминаются концепции и подходы Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, П.Я. Гальперина-Н. ф. Талызиной, В.С. Библера.
Функционалистский подход с его постоянным апеллированием к необходимости развития личности имплицитно несет в себе идею того, что "механизмы" существования и развития общества недееспособны без частичного принятия личностью некоторых функций этого "механизма", что предполагает ее определенную компетенцию. Причем, компетенцию как информационного плана (знание и использование имеющейся информации), так и творческого (умение ставить проблемы и находить их решения, создавать новое знание), что в образовательном аспекте и означает: вооружение знаниями и формирование умений добывать эти знания самостоятельно на основе развития личности.
Практически аналогичный подход просматривается и в Законе об образовании РФ, в принятой правительством федеральной программе развития образования и ряде региональных программ. Причем, чем более общим является раздел какого-либо из названных документов, тем вероятнее наличие в нем ориентиров на личностное развитие. Однако по мере конкретизации целевых установок того или иного документа функциональный подход в понимании сущности человека начинает преобладать (151).
Постоянное выискивание в декларируемых подходах к образованию того, что мы условно называем "личностной компонентой", связано, на наш взгляд, с тем, что заданные философской рефлексией подходы в выявлении парадигм образования в целом, конечно, верны (по крайней мере, имеют право на существование), но недостаточно конструктивны. В этом контексте большой интерес представляет подход В.А. Конева (61).
Анализируя парадигмы философствования (всего автор выделяет четыре парадигмы: "onheon" - бытие как бытие; "cogito"; "existenz"; "affirmo"), он считает, что сегодня настало время парадигмы "affirmo", парадигмы "утверждения". "Единицей" анализа человеческого поведения в данной парадигме становится культурный акт. "Культурный акт, - пишет В.А. Конев, - в отношении любого культурного явления выполняет ту же функцию, что и cogito в отношении актов конкретного научного познания. Чистый культурный акт должен быть актом утверждения культуры. Не акт мысли (cogito), не акт действия (praxis), не акт существования (existenz), а именно акт утверждения (affirmo), который своеобразно вбирает в себя как мысль, так и действие. Утверждение ведет к появлению того, что утверждается, того, кто утверждает, к становлению бытия, отличного от бытия натурального, к реальности культуры" (61, 20).
Подчеркнем, что автор дифференцирует понятия "praxis" и "affirmo". Сам по себе акт действия может осуществляться по алгоритму и корректироваться на основе сопоставления результата и "акцептора действия". В этом контексте тезис "практика - критерий истины" характеризует не более чем опробование мысли в действии, т.е. своеобразный экстенсивный компонент мышления. Интенсивный компонент мышления (1), связанный с выработкой исходных оснований деятельности, составляет суть творчества человека, заключающегося в выработке культурных символов, фиксирующих индивидуальное представление человека о сущности какого-либо явления, события и т.д. В этом акте создается то, что создается, и через это утверждается личность. Именно это содержание культурного творческого акта и фиксирует В.А. Конев в термине "affirmo".
"Учитывая философскую традицию анализа картезианского cogito, - пишет В.А. Конев, - необходимо видеть в affirmo не акт конкретного "Я", а акт "Я" абсолютного, т.е. практически акт бессубъектный, но требующий субъекта. Само cogito Декарта не нуждается в субъекте, но в нем нуждается конкретный акт cogito-cogitationes. Сам чистый культурный акт - affirmo - также не является порождением конкретного субъекта, но каждый конкретный культурный акт всегда будет актом конкретного субъекта, конкретного "Я". Поэтому в affirmo скрыта возможность "Я"-культурного, как в cogito скрыто 'Я"-трансцендентальное, и это возможное "Я"-культурное есть "Я"-транскультурное (трансцендентально-культурное). Транскультурное "Я" как способность аффирмации утверждает определенное бытие - мир культурных явлений, в которых живет человек, - и одновременно несет в себе бытие "Я" как личности" (61, 20-21).
Парадигма "affirmo" отличается в осмыслении сущности человеческого поведения от личностной парадигмы именно в указании на связь бытия "Я" как личности с транскультурным "Я", с одной стороны, а с другой - обращением к собственно культурному полю ее реализации. В личностной парадигме в какой-то мере сохраняется психологизированный (и именно в этом смысле личностный, индивидуализированный) познавательный субъект, "сохраняя" тем самым приоритет гносеологического аспекта анализа человеческого поведения над его онтологическим анализом.
На наш взгляд, подход В.А. Конева дает возможность иного, более конструктивного, чем представленные выше, подхода к осмыслению возможных оснований организации педагогической практики. Сам автор подчеркивает: "... философский анализ affirmo показывает пути разработки... методологии деятельности человека в культуре.
... Этот аспект методологии - методология культурного действия - философией вообще не разработан. А между тем именно в ней ощущается сегодня огромная потребность, что видно хотя бы на примере вхождения человека в культуру, организации педагогической деятельности. Вся сфера современной педагогической деятельности есть сфера поиска ее новых принципов организации, а эти принципы должны быть связаны со структурой и логикой современной культуры так, как господствовавшие в течение столетий принципы педагогической деятельности, осмысленные Я.А. Коменским (поурочная и поклассная структура педагогического процесса), были связаны с некогда возникшей структурой культуры нового времени (отраслевая и дискурсивная структуры)" (61, 28).
Несмотря на неразработанность парадигмы "affirmo" в философии, нам представляется возможным использовать ее общие идеи и положения для методологического осмысления новых принципов организации образования.
Первое, что характеризует культурное действие - особая "творческая логика" его осуществления.
Психологические аспекты этой "особости" зафиксированы в многочисленных описаниях творчества. Неотъемлемой чертой этих описаний является апеллирование к интуиции в тех случаях, когда исчерпаны... аргументы логики, т.е. возможности структурно-логического моделирования творческого процесса.
Философия "affirmo" пытается, во-первых, зафиксировать тот факт, что в культурном действии речь не должна идти об Аристотелевой логике. Во-вторых, ею намечаются конструктивные шаги разработки "логики творчества". Как отмечает В.А. Конев, "... мышление о культурных явлениях Допускает негативные дефиниции" (61, 24).
Для педагогики это утверждение чрезвычайно важно. Сохранение ориентации на личность и необходимость следовать в образовании определенным нормативам удачно примиряется в формулировании целевых установок образования через негативные дефиниции, очерчивающие границы недопустимого, но внутри допустимого оставляя свободу выбора и траектории движения к созданию позитивной модели мира и себя в нем. Не в этом ли сила христианских "Не убий!", "Не прелюбодействуй!" и т.д. и ориентированного на них образования?