На основі цієї інформації в учнів і створюється образ дії, за яким відбувається і виконання, і контроль, і керування нею. В цьому полягає виключно важлива роль пояснення і показу. Отже, з розповіді, пояснення і показу починається навчання трудових дій, а з формування образу дії – засвоєння цих дій.
Цілеспрямоване і систематичне навчання, що здійснюється за допомогою розповіді, пояснення і показу, значно зменшує час і витрату сил на оволодіння дією. Але треба зауважити, що використання розповіді і пояснення без показу або, навпаки, показу без розповіді і пояснення не дає потрібних наслідків, тому що навчаючі можливості кожного з цих методів обмежені. Розповідь і пояснення, як словесні методи навчання, взагалі спроможні навчати тільки тоді, коли кожне слово, яке сприймають учні, буде відтворювати у них відповідне уявлення про предметну основу цього слова. Якщо ж учні ніколи не сприймали відповідних предметів або явищ і не мають уявлення про них, то вони не зрозуміють слів учителя, їм обов’язково треба одночасно з розповіддю показувати предмети і явища, про які йде мова. На цю залежність мови від її предметної основи неодноразово вказував видатний учений-фізіолог І. П. Павлов. Називаючи мову другою сигнальною системою, а предмети і явища першою, він говорив: „Треба пам’ятати, що друга сигнальна система має значення через першу сигнальну систему і в зв’язку з останньою, а якщо вона відривається від першої сигнальної системи, то ви будете пустомелею...”. Ефективне використання другої сигнальної системи можливе до тих пір, поки вона „постійно і правильно співвідноситься з першою сигнальною системою, тобто з найближчим провідником дійсності”.
Це значить, що розповідь про нові трудові дії, назва нових способів і інструментів, потрібних для виконання цих дій, не будуть зрозумілими для учнів буз одночасного показу.
Проте одного показу без пояснення також не досить. Він не спроможний розкрити учням суть дії, допомогти їм зрозуміти її особливості. Крім цього, з досвіду відомо, що учні не завжди самі звертять увагу на основні сторони і моменти дії, яку спостерігають. Захоплюючись її зовнішньою картиною, яка для них і доступніша, і цікавіша, вони не помічають суттєвих особливостей цієї дії.
Отже, тільки в поєднання, доповнюючи один одного, вказані методи навчання можуть бути надійним засобом формування образу дії.
За своєю природою образ є суб’єктивним відображенням об’єктивно показаного і роз’ясненого вчителем зразка дії. Він є для учнів орієнтиром: по ньому вони здійснюють дію. Тому чим точнішим і повнішим буде образ, тим правильнішим буде виконання дії. Однак створити повний образ дії шляхом розповіді, пояснення і показу не вдається, тому що не все в трудових діях піддається поясненню і наочному показу. Вчитель може пояснити і показати тільки зовнішні ознаки дії, її конструкцію: робочу позу, хватку, траєкторію переміщення інструмента. Внутрішню ж картину виконуваної дії він не спроможний ні показати, ні роз’яснити. Наприклад, силовий параметр менше всього вдається охарактеризувати і проілюструвати, тоді як цей параметр у кожній трудовій дії є основним: з допомогою зусиль учні і переміщують робочий інструмент і керують ним. Розказати і показати, які зусилля треба докладати до робочого інструмента і як їх змінювати, щоб забезпечити потрібне переміщення інструмента в просторі і часі, по суті не вдається. Це пояснюється тим, що величина зусиль на протязі робочого руху безперервно змінюється, причому характер зміни дуже складний. У кожний момент часу і в кожній точці траєкторії він залежить від умов протікання руху. Передбачити ж ці умови при інструктажі вчитель не може.
Не піддається точному описові і швидкість переміщення робочих органів та інструмента, їх інерція, кінестезичні відчуття виконуваної дії та інші фактори.
Слід також мати на увазі вказівку І. М. Сєченова, що учням доступне із пояснення і показу тільки те, що відповідає наявному в них досвіду. Отже, образ дії, що формується спочатку шляхом розповіді, пояснення і показу, як правило, буває неповним і неточним, а тому й дія, що виконується на основі цього образу і керується ним, також не може бути точною.
Але якби і вдалось якимось чином сформувати у учнів досить повний і точний образ дії, то й тоді вони не змогли б відразу, без вправ, правильно виконати дію, оскільки, крім недосконалості образу дії, непогодженість трудової дії може породжуватися також особливостями сенсомоторного (рухового) апарату людини і умовами, в яких протікає дія.
Відомо, що всю величезну різноманітність рухів людина виконує одними і тими ж робочими органами. Виняткова універсальність їх забезпечується своєрідністю будови цих органів і керування ними.
Кожний робочий орган людини (рука, нога, корпус) складається з кісткових ланок, шарнірно сполучених між собою за допомогою суглобів. Навколо суглобів відбувається качання і обертання ланок. Багатоланковість та шарнірність забезпечують органові максимальну рухомість. Для переміщення ланки в будь-якому напрямі їй необхідно 6 ступенів свободи: три ступені для поступового руху в трьох взаємно перпендикулярних напрямках і три ступені обертального руху також у трьох взаємно перпендикулярних напрямках.
Двигунами ланок є м’язи, які зрощені з кістковими ланками сухожильними кінцями. Маючи здатність розтягуватися і скорочуватися при подразненнях, вони проводять у рух ланки. Кожна ланка обслуговується не менш як двома м’язами, розташованими на протилежних її сторонах.
М’язи керуються центральною нервовою системою. Будь-який довільний рух починається з нервового імпульсу, що надходить з кори головного мозку. Потрапляючи в м’яз, він збуджує його, в результаті чого м’яз скорочується, приводячи в рух відповідну ланку. Оскільки ж м’яз у момент подразнення може знаходитись в різних станах – у спокої і в напруженні, в нормальному і в розтягнутому стані, причому і ступінь напруження, і ступінь розтягнутості можуть бути різними, – то один і той же імпульс звичайно може викликати різні рухові ефекти. Відсутність однозначної залежності між центральним нервовим імпульсом і рухом, що викликається цим імпульсом, створює значні утруднення в керуванні рухами.
Багатоланковість і шарнірність також значною мірою ускладнюють керування ними. Щоб виконати будь-який рух, необхідно спрямовувати його за цілком визначеною траєкторією. Для цього потрібно усунути можливість ланці або всьому органу переміщатися по інших доступних їм траєкторіях, тобто треба зафіксувати всі ступені свободи, крім тих, які потрібні для переміщення робочого органу. Забезпечення робочому органу переміщення за заданою траєкторією і одночасне гасіння всіх зайвих ступенів свободи, що спрямовують його рух за іншими траєкторіями, – завдання дуже складне. Воно розв’язується в процесі тривалих вправ.
Істотно ускладнюють керування рухом робочого органу та інструмента і такі фактори, як їх інерція і вага (їх вплив різний при різних швидкостях та просторовому положенні робочих органів і інструмента), реактивні сили (сили віддачі в ланках), опір оброблюваного матеріалу та інші фактори. Передбачити завчасно, як вплинуть ці фактори на рух, неможливо, бо вони виникають не до початку руху, а вже в процесі його протікання. Не передбачені завчасно, вони збивають рух з за планового шляху. Тому ці фактори дістали назву збиваючих.
Усі вказані вище перешкоди (недосконалість образу дії, множинність ступенів свободи, різний початковий стан м’язів, наявність збиваючих факторів) не дають змоги учням зразу після пояснення та показу правильно виконати дію.
Щоб повністю оволодіти дією, треба пройти другий етап навчання – навчитися протидіяти вказаним перешкодам: швидко і точно виявляти відхилення (помилки) в трудових діях і своєчасно виправляти їх. Цей етап навчання набагато складніший і важчий, ніж перший. Складність полягає в тому, що багато з вказаних перешкод не піддаються усвідомленню, а отже, і цілеспрямованому усуненню. Виявити їх вплив можна тільки опосередкованим шляхом: за тими відхиленнями (помилками), які вони викликають у виконуваних діях. Сприймаючи і виправляючи ці відхилення, учні повніше і глибше засвоюють потрібний спосіб виконання дії, досягають потрібної майстерності. Отже, знання результату дії так само необхідне для оволодіння діями, як і наявність суб’єктивного образу дії.
Якщо тепер уявити схематично весь механізм оволодіння дією в психофізіологічному плані, то він буде мати приблизно такий вигляд. Пояснення та показ дії, що підлягає засвоєнню як звукова та зорова інформація, потрапляючи через органи чуття (слух та зір) в головний мозок, формують суб’єктивний образ цієї дії. Відповідно до образу в мозку виникають відцентрові імпульси, які по ефекторних (рухових) нервах направляються в м’язи, збуджуючи їх. Збуджені м’язи скорочуються і приводять у рух робочі органи. Результати руху учень сприймає органами чуття (в основному зором та внутрішньом’язовою чутливістю – кінестезією) і зіставляє з задумом (метою) дії, встановлює величину та характер відхилення і усуває його.
Звідси видно, що механізм засвоєння трудової дії являє собою замкнуте рефлекторне кільце, що складається з: а) чутливих „датчиків” – органів чуття; б) керуючого пристрою – мозку; в) „каналів зв’язку” – нервів, які з’єднують все це в єдину систему. Рефлекторне кільце діє безперервно. По ньому постійно передаються сигнали: з центру на периферію до робочих органів по каналах прямого зв’язку – сигнали-подразники, а з периферії в центр по каналах зворотного зв’язку надходить сигнальна інформація про результати дії.