Образование — это стратегический ресурс страны. Одним из важнейших показателей уровня развития общества (в том числе образования как социального института) служит забота о целостном здоровье. Вместе с тем, образовательная практика на протяжении многих лет устойчиво демонстрирует противоположные - здоровьезатратные тенденции.
В последние десятилетия актуализировалась проблема целостного здоровья человека и социума. К ней обращено внимание международной общественности, научных и профессиональных сообществ. Их усилия направлены на то, чтобы холистическое здоровье приобрело статус социокультурного феномена, фактора национальной безопасности.
Следствием глобальных кризисов, информационных и техногенных воздействий, социальных катаклизмов стали нарушения в функционировании экосистем. З.Фрейд писал о том, что "власть над природой не является единственным условием человеческого счастья, равно как и не является единственной целью культурного развития" [1]. Информационная отсталость по вопросам накопленных цивилизацией оздоровительных стратегий, ограниченность знаний о холистическом здоровье, параллельное сосуществование в сознании педагогов категорий "здоровье" и "образование" сочетаются с потребительским отношением к здоровью. Такая "эгожизнь", по замечанию Н. Масловой, основана на понимании "человека как царя природы", который покоряет и преобразует ее, проявляя хищническое отношение [2]. А. Лоуэн справедливо замечал, что, "побеждая природу, мы подрезали собственные корни" [3]. Нам глубоко созвучна идея А. Печчеи о необходимости ценностной переориентации современного человека с возвышения над средой к гармоничному соединению с природой на оптимальных условиях. Э. Тоффлер также пишет о неслыханном темпе научно-технических, культурных, политических и социальных изменений, которые сопровождаются вторжением в сферу химико-биологической устойчивости человеческой расы. Он видит в этом угрозу для людей, "шок будущего", приводящий к "психологическому онемению" [4].
Состояние образования во многом определяет качество сегодняшней и завтрашней жизни, здоровое развитие отдельного человека и цивилизации в целом. Качество жизни и качество образования — важнейшие приоритеты политики ООН, ЮНЕСКО, транснациональной образовательной политики в XXI в. Как пишет А. Субетто, качество образования выступает "движущей силой" "социального кругооборота качества"; отражается в качестве человека, которое актуализируется в процессе его жизни и профессиональной деятельности в конкретных социальных системах, в системах природопользования, в обществе [5].
Можно заметить попытки повысить качество образования путем насаждения "сверху" неотрефлексированных реформ, неадаптированных, спорадических инноваций. Они осуществляются в неблагополучной, кризисной образовательной среде. Образование как открытая динамическая система и общественный институт само нуждается в поддержке, заботливом отношении, оздоровлении и трансформации — в терапии. Оно, как и общество в целом, характеризуется дезинтегрированностью, противоречивостью, здоровьезатратностью. Утеряны ценностно-смысловые ориентиры, идет поиск новых, более адекватных времени. Размыты стратегические цели развития образования. Образовательная среда продолжает проектироваться на основании традиционных методологических подходов и стереотипов стабильной упорядоченности, линейности, однозначных причинно-следственных связей. Игнорируются субъективность, процессуальность, природосообразность. Практика свидетельствует о несостоятельности реформ, которые "идут вразрез" с целостным педагогическим процессом, с внутренними механизмами развития, адаптивными возможностями человека.
"Революционно-инновационные" преобразования, которые не приняты педагогами, не могут решить задачи обеспечения и улучшения качества образования. Не понимая сути новых образовательных технологий, они не наполняют их личностным смыслом, не могут их присвоить. Поэтому эти реформы лишь истощают образовательные ресурсы, провоцируют эмоциональное выгорание, повышают "энергетическую" плату за образование, что отражается на ухудшении здоровья педагогов, учащихся (студентов) и их родителей. Характеристики реформ, инноваций во многом совпадают с признаками экстремальных условий. Психофизиологическое напряжение и переутомление приводят к снижению адекватности социального поведения личности, к пассивности, безразличию, угнетенности, агрессивности. Консерватизм, реверсионизм (одержимость возвращением к ранее успешным шаблонам адаптации, которые в настоящий момент неуместны и неадекватны) педагогов также являются известными "побочными" эффектами профессии, способами борьбы с перегрузками. Не умея приспосабливаться к новым условиям, не имея ясного осознания целей своей деятельности, многие продолжают автоматически применять традиционные для них методы, все больше отрываясь от реальности. Непосильные для адаптационных возможностей многих педагогов требования инноваций ухудшают способность к принятию мудрых и ответственных решений.
Э. Тоффлер подчеркивал, что при беспорядочных скачках механизмов изменений человек не только подрывает здоровье, но и утрачивает способность рационально реагировать на эти изменения. Капитуляция перед напряжением принятия решения в условиях неопределенности и сверхвыбора выглядит как глубокая апатия [4]. Л.Митина, изучая профессиональное здоровье педагогов, также замечает, что "одна из самых многочисленных профессиональных популяций охвачена моральной апатией, этической депрессией" [5]. В "Глионской декларации", определившей миссию современного университета, отмечалось, что преподаватели нечувствительны к потребностям общества, которому они вроде бы должны служить, отличаются близорукостью в отношении к его изменяющимся потребностям и ожиданиям [7].
Мы считаем, что категоричное выставление диагнозов и предъявление обвинений педагогам вряд ли изменят ситуацию в лучшую сторону. Кризисное состояние во многом обусловлено спорадическими, непонятными педагогам нововведениями и неумением реагировать на них без потерь для здоровья. Ж. Делор справедливо говорит о том, что ни одна реформа не может привести к успеху без помощи педагогов и их активного участия в ее осуществлении. С них слишком много спрашивается, от них требуют исправить недостатки других учреждений. Учитель ощущает себя одиноким не только потому, что его деятельность носит индивидуальный характер, но и по причине надежд, которые возлагаются на образование, а также из-за зачастую несправедливой критики, которая обрушивается на него. Он, прежде всего, хочет, чтобы уважали его достоинство [8].
Мы полагаем, что "смягчить" эту ситуацию извне и изнутри, способствовать оздоровлению образования может педагогическая терапия. Одним из ее аспектов является подготовка педагога как терапевта в педагогическом взаимодействии по отношению к учащимся (студентам) и к самому себе. Она осуществляется путем создания терапевтической образовательной среды, пространства общения, которые способствуют оздоровлению человека, формированию его терапевтических компетенций. В число их индикаторов входит готовность и открытость инновациям в профессиональной сфере.
Наш опыт проведения тренингов профессионально-личностного роста для педагогов, семинаров по внедрению инновационных педагогических технологий позволил понять, что когда "порог чувствительности" к новому искусственно завышается, люди начинают упорно, часто агрессивно сопротивляться, отстаивая свою привычную идентичность. Человек выхолащивает мир, сужая его до тех пропорций, внутри которых чувствует себя защищенным (Р. Мэй). А. Маслоу замечал, что уровень чувства безопасности личности трудно изменить. Личностные синдромы сохраняют постоянство при довольно значительных внешних изменениях. Ярким источником сопротивлений служат психологические защиты. Как форма реагирования сознания на угрозу, они направлены на уменьшение тревоги, сохранение целостности образа Я в психотравмирующей ситуации.
В состоянии повышенной тревожности, профессионального (пред)выгорания педагогу невозможно осознать "ценность" и "цену" своего защитного поведения, как, собственно, и распознать типичный для него стиль защиты. Поэтому при переподготовке педагогов (когда не существует их сознательного запроса на "терапевтическую работу", однако она необходима как условие формирования готовности к инновациям) необходимо заботливое отношение к их внутреннему миру, безоценочное принятие и эмпатическое сопереживание эмоционального состояния.
Большинство педагогов хотят (теоретически) узнать что-то новое о себе. Чаще всего они просят провести с ними психологическое тестирование, с удовольствием участвуют в диагностических процедурах. Но их "движение" по направлению к своей внутренней жизни обычно заканчивается получением (по запросу) интерпретации результатов тестовой методики, т.е. формальным знакомством со своим объективированным психологическим содержанием. В дальнейшей работе они стараются удерживать контроль над своими действиями и действиями консультанта (тренера), избегать непосредственного переживания и искреннего выражения потребностей, желаний или эмоций. Чаще всего на семинарах основным запросом со стороны педагогов является требование конкретных рекомендаций ("что делать с тем или иным учеником") по управлению учениками (студентами). Характерной является также склонность к детерминистскому взгляду на жизнь, в том числе на профессиональную деятельность. Это проявляется в избегании ответственности, в попытках найти "виноватых" в собственных трудностях и таким образом подавить в себе рискованные тенденции изменений и оправдать личное неучастие, незатронутость.