Управління процесом підвищення якості знань учнів з української мови, літератури
Зміст
Введення
Теоретична частина
1. Поняття «метод навчання». Класифікація методів навчання
2. Методи усного викладу знань учителем й активізації учбово-пізнавальної діяльності учнів
3. Методи закріплення досліджуваного матеріалу
4. Методи самостійної роботи учнів по осмисленню й засвоєнню нового матеріалу
5. Методи навчальної роботи з вироблення вмінь і навичок застосування знань на практиці
6. Методи перевірки й оцінки знань, умінь і навичок учнів
Пропозиції по використанню активних методів навчання для підвищення ефективності навчання школярів
Висновок
Список літератури
Введення
Питання активізації навчання школярів ставляться до числа найбільш актуальних проблем сучасної педагогічної науки й практики. Реалізація принципу активності в навчанні має певне значення, тому що навчання й розвиток носять діяльний характер і від якості навчання як діяльності залежить результат навчання, розвитку й виховання школярів.
Ключовою проблемою в рішенні завдання підвищення ефективності і якості навчального процесу є активізація навчання школярів. Її особлива значимість полягає в тому, що навчання, будучи відбивно-перетворюючою діяльністю, спрямовано не тільки на сприйняття навчального матеріалу, але й на формування відносини учня до самої пізнавальної діяльності. Перетворюючий характер діяльності завжди пов'язаний з активністю суб'єкта. Знання, отримані в готовому виді, як правило, викликають утруднення учнів у їхньому застосуванні до пояснення спостережуваних явищ і рішенню конкретних завдань. Одним з істотних недоліків знань учнів залишається формалізм, що проявляється у відриві заучених учнями теоретичних положень від уміння застосувати їх на практиці.
Уже довгий час одна з найважливіших проблем дидактики: яким образом активізувати учнів на уроці? Переломним за значенням стало дослідження М.Н. Кашина, виконане в середині 1950‑х гг., у якому автор виступив із критикою на адресу традиційного навчання. Особливо гостро встало питання про пасивність учнів у навчальній роботі. Опираючись на результати майже 300-годинного хронометражу, М.Н. Кашин показав, що самостійна робота учнів займала лише 10% часу, причому й цій роботі складався в основному із простого читання підручника й виконання тренувальних вправ. До того ж, до цього виявився курйозний факт: чим старше учні, тим менше використалася їхня самостійна робота. Це питання залишається актуальним й у сучасній школі.
Рішення завдання підвищення ефективності навчального процесу вимагає наукового осмислення перевірених практикою умов і засобів активізації школярів.
Теоретична частина
1. Поняття «метод навчання». Класифікація методів навчання
Поняття методу навчання є досить складним. Однак, незважаючи на різні визначення, які даються цьому поняттю окремими дидактами, можна відзначити й щось загальне, що зближає їхньої точки зору. Більшість авторів схильні вважати метод навчання способом організації учбово-пізнавальної діяльності учнів. Взявши в якості вихідного це положення, спробуємо більш детально розглянути дане поняття й підійти до його наукового трактування.
Слово «метод»у перекладі із грецького означає «дослідження, спосіб, шлях до досягнення мети». Етимологія цього слова позначається й на його трактуванні як наукової категорії. «Метод – у самому загальному значенні – спосіб досягнення мети, певним чином упорядкована діяльність», – сказано у філософському словнику. Очевидно, що й у процесі навчання метод виступає як упорядкований спосіб взаємозалежної діяльності вчителі й учнів по досягненню певних навчально-виховних цілей. Із цього погляду кожен метод навчання органічно містить у собі навчальну роботу вчителя (виклад, пояснення нового матеріалу) і організацію активної учбово-пізнавальної діяльності учнів. Тобто, учитель, з одного боку, сам пояснює матеріал, а з іншого боку – прагне стимулювати учбово-пізнавальну діяльність учнів (спонукує їх до міркування, самостійному формулюванню висновків і т. д.). Іноді ж сам учитель не пояснює новий матеріал, а лише визначає його тему, проводить вступну бесіду, інструктує учнів до майбутньої навчальної діяльності (навчальна робота), а потім пропонує їм самим осмислити й засвоїти матеріал по підручнику. Як бачимо, і тут сполучається навчальна робота та активна учбово-пізнавальна діяльність учнів. Все це дозволяє зробити висновок: під методами навчання варто розуміти способи навчальної роботи вчителі й організації учбово-пізнавальної діяльності учнів за рішенням різних дидактичних завдань, спрямованих на оволодіння досліджуваним матеріалом.
Широко розповсюдженим у дидактику є також термін «прийоми навчання».Прийом навчання – це складова частина або окрема сторона методу навчання. Трохи забігаючи вперед, скажемо, наприклад, що в методі вправи, що застосовується для вироблення в практичних умінь, що вчаться, і навичок, виділяються наступні прийоми: показ учителі, як потрібно застосовувати досліджуваний матеріал на практиці, відтворення учнями показаних учителем дій і наступне тренування по вдосконалюванню вмінь, що відпрацьовують, і навичок. Надалі буде показано, що й інші методи навчання складаються із цілого ряду специфічних прийомів.
Методи навчання – система послідовних, взаємозалежних дій учителі й учнів, що забезпечують засвоєння змісту утворення, розвиток розумових сил і здатностей учнів, оволодіння ними засобами самоосвіти й самонавчання. Методи навчання позначають мету навчання, спосіб засвоєння й характер взаємодії суб'єктів навчання.
Не менш складним і зухвалої дискусії є питання про класифікації методів навчання. В 20-і роки в педагогіці велася боротьба проти методів схоластичного навчання й зубріння, що процвітали в старій школі, і вживали пошуки таких методів, які забезпечували б свідоме, активне й творче оволодіння знаннями учнями. Саме в ці роки педагог Б.В. Всесвятський розвивав положення про те, що в навчанні може бути тільки два методи: метод дослідницький і метод готових знань. Метод готових знань, природно, зазнавав критики. У якості ж найважливішого методу навчання в школі визнавався дослідницький метод, суть якого зводилася до того, що учні все повинні були пізнавати на основі спостереження й аналізу досліджуваних явищ і самостійно підходити до необхідним висновкам.
В 20-і роки вживали також спроби насадження в школі так називаного методу проектів, в основі якого лежить філософія прагматизму і який був запозичений зі США. Однак виявилося, що властивому цьому методу ліквідація окремих навчальних предметів і відомість всієї навчальної роботи до так називаного «проектуванню» різко знижували якість загальноосвітньої підготовки учнів. З тих пор у нашій педагогіці затвердилося положення про те, що в навчанні не може бути ніяких універсальних методів і що в процесі його повинні застосовуватися різні методи навчальної роботи.
Дидактичні дослідження, однак, показують, що номенклатура (найменування) і класифікація методів навчання характеризуються більшою розмаїтістю залежно від того, який підхід обирається при їхній розробці. Розглянемо найважливіші з них.
Деякі дидакти (Е.И. Перовський, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанідзе й ін.) вважали, що при класифікації методів навчання необхідно враховувати ті джерела, з яких черпають знання учні. На цій основі вони виділяли три групи методів: словесні, наочні й практичні. І дійсно, слово, наочні приладдя й практичні роботи широко використаються в навчальному процесі.
І.Я. Лернер і М.Н. Скаткін розробляли методи навчання, виходячи з характеру учбово-пізнавальної діяльності учнів по оволодінню досліджуваним матеріалом. Із цього погляду вони виділяли наступні методи:
б) репродуктивний: відтворення дій по застосуванню знань на практиці, діяльність по алгоритму, програмування;
в) проблемний виклад досліджуваного матеріалу;
г) частково-пошуковий, або евристичний метод;
д) дослідницький метод, коли учнем дається пізнавальне завдання, що вони вирішують самостійно, підбираючи для цього необхідні методи й користуючись допомогою вчителя.
Ю.К. Бабанський все різноманіття методів навчання підрозділив на три основні групи:
а) методи організації й здійснення учбово-пізнавальної діяльності;
б) методи стимулювання й мотивації учбово-пізнавальної діяльності;
в) методи контролю й самоконтролю за ефективністю учбово-пізнавальної діяльності.
Кожна із цих класифікацій має певну підставу й дозволяє з різних сторін осмислювати сутність методів навчання. Однак у дидактичному відношенні найбільш практичної представляється все-таки класифікація М.А. Данилова й Б.П. Єсипова. Вони виходили з того, що якщо методи навчання виступають як способи організації впорядкованої навчальної діяльності учнів по досягненню дидактичних цілей і рішенню пізнавальних завдань, те, отже, їх можна підрозділити на наступні групи:
а) методи придбання нових знань;
б) методи формування вмінь і навичок по застосуванню знань на практиці;
в) методи перевірки й оцінки знань, умінь і навичок.
Зазначена класифікація добре погодиться з основними завданнями навчання й допомагає кращому розумінню їхнього функціонального призначення.
2. Методи усного викладу знань учителем й активізації учбово-пізнавальної діяльності учнів
До цих методів ставляться: оповідання, пояснення, лекція, бесіда; метод ілюстрації й демонстрації при усному викладі досліджуваного матеріалу. Більш докладно методи зображені в таблиці 1.Перші чотири із цих методів називають також вербальними (від панцира, verbalis – усний, словесний). Не можна не відзначити, що в 20‑З0-і роки в педагогіці вживали спроби применшити значення словесних методів навчання, тому що вони нібито не активізують пізнавальну діяльність учнів і зводять навчальний процес до піднесення «готових знань».