С.Ф. Шатилов выделяет два вида навыков: языковые, под которыми понимается "операционные навыки образования отдельных форм и структур по правилам, вне условий речевой коммуникации", и речевые, определяемые как "автоматизированное употребление грамматических (морфологических и синтаксических) явлений в речи на основе "грамматического чувства". Согласно С.Ф. Шатилову, разные виды навыков имеют различную психофизиологическую основу. Если речевые навыки строятся на автоматизированных грамматических связях, то языковые основываются на интеллектуальных дискурсивно-грамматических "умственных" действиях, выполняемых на основе знания соответствующих грамматических правил. (Шатилов, 1991: 297). Однако, нам представляется, что языковой навык в трактовке С.Ф. Шатилова соответствует неправильно или недостаточно сформированному речевому навыку. Если же под языковым навыком мы имеем ввиду теоретическое знание о языке, то мы лишаем его основной характеристики навыка - автоматизированного выполнения действия, - и должны определять его именно как знание, т.е. "результат процесса познания действительности, адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, суждений, умозаключений, теорий". Подобного рода знание может включаться в процесс изучения грамматического аспекта иноязычной речи в качестве элемента сознательности, содействующего прочному формированию навыка, но не может заменять собой сам грамматический навык.
Некоторые методисты, в том числе С.Ф. Шатилов, также выделяют виды грамматического навыка по критерию отношения связанного с ним языкового явления к морфологическому или синтаксическому уровню грамматики. В нашем исследовании мы придерживаемся точки зрения М.К. Миньяр-Белоручева, согласно которой такая классификация представляется избыточной, так как не находит свое отражение в практике обучения иностранному языку ввиду тесного взаимодействия различных грамматических явлений внутри языковой системы. Так, употребление личных окончаний глаголов во французском языке (морфологический навык), зависит от личных местоимений или числа существительного, выполняющего роль подлежащего, и подразумевает соответствующее расположение глаголов (синтаксический навык), что не дает возможности различать морфологический и синтаксический навык. (Миньяр-Белоручев, 1990: 121)
Определив таким образом основные виды грамматических навыков, рассмотрим теперь закономерности формирования грамматического навыка.
Большинство методистов сходится во мнении, согласно которому формирование грамматического навыка проходит несколько этапов (Пассов, 1998; Верещагина, Рогова, 1988; Шатилов, 1986; Щукин, 2004 и др.).
Так, С.Ф. Шатилов выделяет следующие этапы формирования грамматического навыка:
Ориентировочно-подготовительный. Целью первого этапа является ознакомление учащихся с новым грамматическим явлением и приемами выполнения грамматического действия. Ознакомление осуществляется при восприятии учащимися нового грамматического явления в речевом образце, предъявляемом в устной или письменной форме. Вторым компонентом ознакомительного этапа является осмысление учащимися нового грамматического явления. Осмысление имеет место уже в процессе восприятия, т.е. при предъявлении образца. Оно носит интуитивно-обобщенный и, следовательно, неточный характер. Опираясь на первичное, иногда не совсем точное понимание значения грамматического явления, содержащегося в образце, учитель с помощью класса формирует правило, объясняющее образец, и вносит ясность относительно способов образования и особенностей употребления данного явления в устной речи. Сформулированное правило создает предварительную ориентировочную основу для выполнения грамматического действия. Ознакомительный этап завершается первичным, часто неумелым выполнением грамматического действия по образцу и правилу.
Ситуативно-стереотипизирующий. Содержание этого этапа составляет выполнение грамматического действия сначала в языковых упражнениях, если грамматическое явление сложно по своему образованию и употреблению, или в условно-речевых ситуативно-репродуктивных упражнениях, если грамматическое явление не вызывает особых трудностей. На этом этапе происходит дальнейшее осмысление явления и его запоминание на основе аналитико-синтетического деятельности при выполнении определенного количества языковых аналитических упражнений первого уровня, формируются определенные операционные действия с новым грамматическим явлением вне речевой коммуникации.
Ситуативно-варьирующий. Этот этап является наиболее ответственным в формировании грамматического навыка, ибо именно здесь совпадают необходимые грамматические автоматизмы. Основными видами упражнений на этом этапе должны быть тренировочные условно-речевые и подлинно-речевые упражнения. (Шатилов, 1991: 298-300)
Отметим, что рассмотренные выше стадии формирования грамматического навыка, совпадают по своему содержанию с этапами формирования грамматического навыка в трактовке И.Л. Бим, Г.В. Роговой, Ф.М. Рабиновича, Т.Е. Сахарова, которые, соответственно, выделяют стадии ознакомления, тренировки и применения. Так, например, И.Л. Бим подчеркивает, что каждое грамматическое действие должно осваиваться последовательно, а именно:
1) от ознакомления с ним и осознания его значения и употребления к 2) тренировке в его практическом использовании по опорам в микроконтексте и далее к 3) применению на репродуктивном уровне по опорам, на основе механизма аналогии и 4) применению на продуктивном уровне (Леонтьев, 1991: 109, 117).
Широкую известность среди методистов получила классификация Е.И. Пассова, основанная на критерии действий учащихся с усваиваемым материалом, и включающая в себя шесть стадий формирования грамматического навыка.
На первом этапе, этапе восприятия, учащийся воспринимает однотипные образцы, понимая, какую функцию они реализуют, что способствует зарождению речевого динамического стереотипа как основы грамматического навыка. Восприятие модели проходит в процессе презентации, которую можно определить как показ модели в действии, показ функционирования в речи.
На этапе имитации учащийся выполняет имитативные упражнения, в которых для выполнения речевой задачи находит языковые формы, лексические единицы в реплике учителя (образце) и использует их, не изменяя. Этот этап закладывает основы связи слухового речедвигательного образцов грамматической формы, укрепляет осознание функциональной стороны модели.
На этапе подстановки учащиеся выполняют упражнения по подстановке лексических единиц в структуру какой-либо грамматической формы. Выполняемые действия способствуют формированию операции оформления и осознанию обобщенности модели.
При трансформации все указанные процессы поднимаются на более высокий уровень: закрепляется операция оформления, начинается дифференциация временной связи, зарождается операция самостоятельного вызова модели. На этапе трансформации ученики для выполнения речевой задачи трансформируют реплику (или часть реплики) собеседника, что выражается в изменении порядка слов, лица или времени глагола, падежа или числа существительного и т.п.
На этапе репродукции основное внимание уделяется репродуктивным упражнениям, при выполнении которых предполагается воспроизведение в репликах учащихся тех форм или лексических единиц, которые усвоены в предыдущих упражнениях. "Если раньше ученик репродуцировал, опираясь либо полностью на образец (в имитативных), либо на аналогичную форму (в подстановочных), либо на похожую форму (в трансформационных), то здесь репродукция уже полностью самостоятельна" (Пассов, 1991: 146). Репродукция как направляемое изолированное употребление усиливает дифференциацию временной связи и завершает установление ассоциации между формальной и функциональной сторонами модели.
На этапе комбинирования происходит "специальное, целенаправленное, управляемое "сталкивание" усвоенной на предыдущих стадиях модели с другими, усвоенными еще раньше". Вследствие этого формируется механизм выбора модели, т.е. выбора необходимой формы из определенного материала в условиях переключения внимания говорящего с автоматизированной формы на содержания всего высказывания. (Пассов, 1991: 156-157)
Грамматический навык не только приобретается, но и утрачивается, что делает необходимой работу по систематизации и повторению грамматического материала. Методисты выделяют два способа систематизации: чисто грамматический и лексико-грамматический. Грамматическая систематизация позволяет обобщить грамматические знания, восстановить грамматические парадигмы, что способствует лучшему запоминанию, более глубокому пониманию грамматических явлений, обогащению филологического опыта учащегося. Лексико-грамматическая систематизация носит сквозной характер, создает ситуацию постоянного подкрепления, что придает устойчивость и прочность грамматическому навыку. (Методика…, 2004: 367)
Процесс формирования грамматических навыков может быть организован с точки зрения различных методических подходов. Прежде чем, мы рассмотрим основные методы обучения и подходы к обучению грамматике, мы остановимся на определении этих понятий. Мы исходим из определения термина "подход", данного Б.А. Глуховой и А.Н. Щукина. Согласно этому определению подход представляет собой "базисную категорию методики преподавания иностранных языков, определяющую стратегию обучения, определенную закономерность в принятии решений в ходе познавательной деятельности субъектов педагогического взаимодействия, некоторый способ приобретения, сохранения и использования информации, служащий достижению конкретных целей, конкретных результатов". (Малкина: 12) Иными словами подход включает в себя наиболее общие, стратегические положения обучения иностранному языку. Метод же предполагает разработку конкретных шагов, наличие определенных принципов, использование конкретных приемов. (Cоловова, 2008: 110)