Процесс «дифференциации собственного тела», т.е. установления латералиты, завершается, в основном, к шести годам.
Нарушения письма у детей связывают с воздействием целого комплекса различных экзогенных и эндогенных вредностей пренатального, натального и раннего постнатального периодов, а также с наследственной предрасположенностью (Д.Н.Исаев, К.Ф.Ефремов, С.М.Лукшанская, И.Н.Садовникова, А.Н.Корнев и др.).[4,45]
В последние годы появились новые подходы к анализу пропусков, перестановок, вставок букв и слогов. Б.Г.Ананьевым, М.Е.Хватцевым, О.А.Токаревой, Р.И.Лалаевой показано, что смешение графически сходных букв связаны с оптическими и оптико-пространственными трудностями учащихся.[4, 60]
По представлениям И.Н.Садовниковой и А.Н.Корнева смешения графически сходных букв происходят по их кинетическому сходству и объясняются нарушением динамической организации движений. Центральным звеном движения является координация, которая обеспечивает точность, соразмерность и плавность выполнения движения. Понятие координации связано с понятием праксиса и темпа, сущность которого является возможность быстро образовывать рефлексы на время и выполнять равномерные движения. Умение быстро переходить от одного темпа к другому связано с подвижностью нервных процессов (Н.А.Бернштейн, Л.О.Бадалян).[8,20]
По данным исследования Б.Г.Ананьева, А.Ф.Лурия, Н.Н.Брагина, Г.А.Доброхотова, Э.Г.Симерницкая, О.Б.Иншакова, точность межанализаторных координации тесно связано с функциональной асимметрией мозга. Для овладения процессом письма очень важно, чтобы прослеживание взором ряда предметов было направлено слева направо и сверху вниз. В связи с этим сформированность функциональных асимметрий психомоторики преображает особую значимость для процесса овладения навыком письма.[8, 40]
Графо-моторные навыки являются конечным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Тем самым, они могут оказывать влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом.
Оптическая аграфия
Известно, что процесс письма не исчерпывается анализом звукового, кинестетического и динамического состава слова. Вычлененные из звучащего слова звуки необходимо перешифровать и записать в виде соответствующих им знаков — букв. Письмо нередко нарушается именно в этом звене его сложной структуры. Известно, что нижнетеменные и затылочные отделы коры левого полушария связаны с интеграцией зрительного опыта и его пространственной организацией. Поражение этих участков мозга приводит к нарушению оптического и оптико-пространственного восприятия и образов-представлений букв, что и лежит в основе нарушений письма по типу оптических аграфий. Этот вид аграфии рассматривается в синдроме гностических расстройств. Наиболее часто встречающимися в клинике оптических аграфий являются оптическая, оптико-пространственная и оптико-мнестическая формы нарушения письма.
Сущность всех оптических аграфий заключается в том, что графема нарушается в этом случае не как речевая единица, а как зрительный и зрительно-пространственный образ представления. Во всех формах оптической аграфии нарушается перешифровка звука в букву
Поражение нижнетеменных отделов ведет к дефектам акуализации (или к нарушению) зрительно-пространственного образа и графемы, что и является центральным механизмом нарушения письма при оптико-пространственной аграфии. В этих случаях у больных сохраняется графический образ графемы, буквы, которую нужно написать, но нарушается пространственное расположение элементов буквы. Особенные трудности больные испытывают при написании букв, имеющих четкую пространственную ориентацию (и-п, е-э. б-д и др.), что является центральным дефектом при этой форме нарушения письма. Данное нарушение письма идет в синдроме расстройства пространственного восприятия и образов-представлений. У больных обнаруживаются трудности ориентировки в пространстве — они не могут найти свою палату, правильно надеть рубашку, халат, путают "левое" и "правое", "низ" и "верх". [23]
Нередко в этом синдроме имеет место и пространственная акалькулия. В клинической картине нарушения письма на первое место выступают литеральные пространственные параграфии, поиски нужной буквы либо осознанные поиски пространственного расположения нужных элементов буквы при письме. В психологической картине нарушения на первое место выступают дефекты пространственных образов-представлений и нарушения координирования элементов букв в пространстве при их написании.
Центральной задачей восстановительного обучения письму в этих случаях аграфии является восстановление зрительно-пространственных представлений, умения ориентироваться в пространстве, осознания связи пространственной ориентации буквы с ее значением и т. д.
Другой тип оптической аграфии заключается в утере обобщенного оптического образа буквы, обозначающего конкретный звук; графема в этом случае перестает выполнять функцию обозначения определенного звука. Больные с этой формой аграфии хорошо вычленяют звуки речи, но у них распадается константный и обобщенный образ буквы. Нарушение константности и обобщенности буквы и является центральным механизмом оптической аграфии.
Центральным дефектом в этом случае является нарушение дифференцированности оптического образа буквы, замена одних букв другими, близкими по оптическому образу и конструкции (а-о-е, и-п-н, ш-и-п, с-х-к, в-р, б-в-р и т. д.)
В клинической картине оптической аграфии обнаруживаются поиски нужной буквы, ошибки по типу замены одной буквы другой, сходной по рисунку (литеральные оптические параграфии), замедленность и произвольность процесса письма. В психологической картине нарушения для этой формы аграфии является характерным, с одной стороны, размытость образа буквы, дефекты вычленения ее существенных компонентов, несущих на себе значение, то есть микрознаки (б-в, и-й, г-п-т, н-п и т. д.), а с другой — распад обобщенного образа буквы и замена его конкретным, единичным и присущим только данному субъекту (некоторые больные, например, могли писать букву Д только как д, букву Р — только как р и т. д.). Из-за дефекта обобщенности образа буквы эти больные испытывали трудности перехода от одного вида буквы к другой внутри одной графемы (Д, D, д). Именно в этой связи при этой форме аграфии нередко остается более сохранным письмо одним каким-либо шрифтом — либо рукописным, либо печатным, с трудностями или полной невозможностью перехода от одного шрифта к другому. Нарушаются, прежде всего, такие виды письма, как самостоятельное и диктант, списывание остается более сохранным.
Этот вид аграфии идет в синдроме оптической предметной агнозии. Центральной задачей восстановительного обучения письму при оптической аграфии является восстановление константных и обобщенных образов-представлений предметов, букв, цифр, а также восстановление тонкого дифференцированного предметного восприятия и восприятия букв.
Основным принципом обучения в этом случае является путь использования сохранных анализаторов — зрительного, кинестетического и речедвигательного в качестве опоры для восстановления основных предпосылок письма. Создание новой афферентирующей системы со стороны сохранных анализаторов эффективно влияет на восстановление нарушенной функции. В процессе динамики обратного развития в работу, постепенно подключаются остаточные возможности акустического анализатора для нормализации функции письма в пределах возможного.
В восстановительном обучении применяются с большой эффективностью следующие методы и упражнения. Наиболее полезным и эффективным способом восстановления оптического образа буквы, а также и тонкого дифференцированного восприятия букв, близких по своему рисунку (н, п, и), является прием "реконструкции буквы". Эти упражнения сначала проводятся на уровне материальной формы действия: больной из одной данной ему буквы (деревянной или пластмассовой и др.) составляет все возможные другие буквы, дополняя ее каждый раз недостающими для другой буквы элементами, лежащими перед ним, или устраняя лишние элементы из данной буквы (хорошо иметь составные буквы).
После серии последовательных операций, включающих опору на кинестезии (ощупывание), на проговаривание, на слух, а также и на вербальный осознанный анализ конструкции буквы, ребенка переводят на выполнение серии этих же операций, но уже на материализованном уровне — дорисовывание заданной буквы, и, наконец, в конце первой стадии младшего школьника уже на уровне представлений ("в уме") выполняют всю серию операций с заданной буквой и устно перечисляют и пишут все буквы, которые можно построить из заданной буквы путем ее реконструкции. Эти действия начинают только после относительно восстановленного знания букв алфавита, так как этот метод направлен на восстановление тонких дифференцировок при оптическом восприятии буквы. Эти занятия проводятся систематически и в течение длительного времени.
Очень полезен осознанный сравнительный вербальный анализ строения букв. Ребенок должен самостоятельно найти из выложенных перед ним букв сходные по внешнему виду и объяснить, в чем сходство и в чем их различие. [25]
Далее, начертание многих букв больные запоминают по словесной характеристике их конструкции. Например, буква о запоминается ими как "кружок" или "ноль", буква с — как "полукруг", буква ж — "большой жук-шестиножка" и т. д. (идеограммный метод письма).
Полезен и метод нахождения слов, начинающихся на одну и ту же букву. При написании эта буква как бы выносится за скобки. Работа ведется с опорой на соответствующие предметные картинки. На уроке отрабатываются названия нескольких предметов, нарисованных на картинках. Все слова (названия предметов или действий) начинаются с одной (отработанной на данном уроке) буквы. Слова записываются в столбик следующим образом: