Определение метода обучения во многом повторяет уже рассмотренную нами дефиницию метода исследования. Метод обучения — это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования. В педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельности педагога или к деятельности учащихся. В первом случае уместно говорить о методах преподавания. А во втором — о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учащихся, то здесь, несомненно, проявляются методы обучения.
В структуре методов обучения выделяются приемы. Прием — это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по объему или простой по структуре.
Метод обучения — сложное, многомерное, многокачественное образование. Если бы нам удалось построить его пространственную модель, то мы бы увидели причудливый кристалл, сверкающий множеством граней и постоянно меняющий свою окраску. Именно такую конфигурацию предлагают и высвечивают на экранах современные ЭВМ при попытке наглядного моделирования метода. В методе обучения находят отражение объективные закономерности, цели, содержание, принципы, формы обучения. Диалектика связи метода с другими категориями дидактики взаимообратная: будучи производным, от целей, содержания, форм обучения, методы в то же время оказывают обратное и очень сильное влияние на становление и развитие этих категорий. Ни цели, ни содержание, ни формы работы не могут быть введены без учета возможностей их практической реализации, именно такую возможность обеспечивают методы. Они же задают темп развития дидактической системы — обучение прогрессирует настолько быстро, насколько позволяют ему двигаться вперед применяемые методы.
В структуре методов обучения выделяются, прежде всего, объективная и субъективная части. Объективная часть метода обусловлена теми постоянными, незыблемыми положениями, которые обязательно присутствуют в любом методе, независимо от его использования различными педагогами. В ней отражаются общие для всех дидактические положения, требования законов и закономерностей, принципов и правил, а также постоянные компоненты целей, содержания, форм учебной деятельности. Субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конкретными условиями. Очень сложным и не вполне еще разрешенным является вопрос о соотношении объективного и субъективного в методе. Диапазон мнений по данному вопросу очень широк: от признания метода чисто объективным образованием до полного отрицания объективных начал и признания метода личным, а поэтому неповторимым произведением педагога. Истина, как всегда, находится между крайностями. Именно наличие в методе постоянной, общей для всех объективной части позволяет дидактам разрабатывать теорию методов, рекомендовать практике пути, являющиеся наилучшими в большинстве случаев, а также успешно решать проблемы логического выбора, оптимизации методов. Справедливо и то, что в области методов больше всего проявляется собственное творчество, индивидуальное мастерство педагогов, а поэтому методы обучения всегда были и всегда останутся сферой высокого педагогического искусства давать работу по намеченному плану. Но видеть в методе только искусство — это значит отрицать очевидное: успешно обучают не только мастера импровизации, но и суровые логики. Поэтому справедливым будет и другое определение: метод — системы алгоритмизированных логических действий, которые обеспечивают достижение намеченной цели. Так чего же в нем все-таки больше — холодной логики или горячего учительского сердца, расчета или импровизации? Это отнюдь не праздный вопрос, от его правильного разрешения зависит обоснованность теории и практики методов. Рассмотрим еще раз грани воображаемого кристалла и прочитаем надписи на них: запроектированные учителем цели учебно-воспитательной деятельности; пути, которые выбирает педагог для достижения этих целей; способы сотрудничества, соответствующие поставленным задачам; содержание обучения в совокупности с конкретным учебным материалом; логика учебно-воспитательного процесса (законы, закономерности, принципы); источники информации; активность участников учебно-воспитательного процесса; мастерство учителя; система приемов и средств обучения и многие другие существенные признаки. А еще метод — главный инструмент педагогической деятельности. Именно с его помощью производится продукт обучения, осуществляется взаимодействие учителей и учащихся.
ГЛАВА II. Этапы становления и развития школьного
исторического курса
2.1. Формирование пропедевтического исторического содержания
в дореволюционной российской школе
Современное состояние преподавания истории в начальной школе есть результат его длительного развития и вместе с тем лишь ступень его дальнейшего совершенствования. Чтобы понять, как сложилось современное начальное обучение истории, необходимо знать, как оно возникло и развивалось в школах страны.
Долгое время в России обучение истории было привилегией имущих слоев общества. Раньше всего история была включена в начальное обучение царских детей и детей высших сановников из ближайшего окружения царя (XVII век), которые обучались по рукописным азбуковникам, представлявшим из себя своего рода энциклопедии для самостоятельного чтения. Содержание исторических текстов данных изданий было посвящено наиболее ярким эпизодам прошлого и заключало в себе много образного материала. Образным первоначальное обучение того времени делали так называемые потешные листы, т.е. картинки из географии, истории, изображающие исторические события, природные явления, бытовые эпизоды, занятия жителей тех или иных стран.1
В XVIII веке история как отдельный предмет была введена в младших классах учебных заведений для дворян (9-12 лет). Позже начальное обучение истории было введено в возникших тогда же частных дворянских пансионах. Первоначальное обучение истории создавало основу для закрепления и расширения исторических знаний на следующих ступенях обучения, что улучшало подготовку дворян к государственной и придворной службе. История признается важным предметом, но ее советуют изучать совместно с географией.2
При Екатерине Великой в высших пансионах, а также при домашнем образовании обучали истории по иностранным учебникам, написанным в основном на французском и немецком языках в вопросно-ответной форме. Их содержание — всеобщая история. Главный метод обучения — зазубривание вопросов и ответов.
Об основной направленности методической мысли в XVIII веке дает представление “Слово Х.А.Чеботарева о способах и путях, ведущих к просвещению, говоренное апреля 22 дня 1779 года”.3 При первоначальном обучении истории рекомендовалось главное внимание обращать на сознательное усвоение материала посредством таких методических приемов, как объяснение читаемого, катехизация (изложение в форме вопросов и ответов), составление синхронических таблиц в сочетании с ярким живым рассказом. Но рассказ рассматривался как подсобное средство, содействующее запоминанию и осмыслению “причин происшествий” и “великих перемен”. Читая и объясняя текст, учитель должен попутно составлять синхронические таблицы сам или “заставлять” учеников.4
После Отечественной войны 1812 года и восстания декабристов царское правительство опасалось распространения исторических знаний в русском обществе и повело наступление против преподавания истории. В училищах сократили курс истории с 4-х лет до 2-х и включили историю христианской церкви за счет сокращения светской истории. В начальных классах история не преподавалась, а до старших классов доходили не все ученики. Значительную часть содержания истории представляла так называемая классическая древность. В учебниках истории излагались многочисленные факты из жизни монархов, полководцев, святых.5
Кризис феодально-крепостнического строя, реформы 60-х годов XIX в. вызвали широкое общественное движение и привлекли внимание к начальному обучению истории. Царское правительство в решении вопросов начального обучения истории, как и других вопросов народного образования, заняло крайне реакционные позиции: отвлечь учащихся от окружающей жизни и увести их воображение в классическую древность, сохранить догматизм в преподавании.
Против реакционных идей самодержавия выступили представители различных слоев населения, образовавшие три направления: буржуазно-либеральное, буржуазно-демократическое и революционно-демократическое. Буржуазные либералы, идеи которых выражал историк С.М. Соловьев, стремились устранить наиболее реакционные идеи классицизма из исторических курсов, расширить преподавание русской истории. Буржуазные демократы, к которым принадлежали многие педагоги того времени: К.Д. Ушинский, Н.Ф. Бунаков и др., требовали включения в начальное обучение русской истории, расширения объема общеобразовательных знаний в народных школах, широкого использования младших школьников с окружающей жизнью. Благодаря их усилиям в русской начальной школе была создана система объяснительного чтения разностороннего образовательного материала.
Большой интерес и для современной методики представляет методическое построение исторического материала книги для чтения К.Д. Ушинского “Детский мир и Хрестоматия”, где дается материал русской истории, расположенный в 2-х отделах. Один из них назывался “Первое знакомство с Родиной” и состоял из статей, подготовлявших школьников к чтению исторического материала, и переложений русской летописи. Во второй отдел — “Из русской истории” — кроме переложений летописи были включены отрывки из исторических сочинений и художественных произведений.6