64. Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики: На материале онтогенеза речи. М., 1990. С. 144
65. Шахнарович А.Н. Словообразовательная деривация в свете экспериментальных исследований. // Вопросы филологии М., 2001.-№ 1. – С. 68-73
66. Щерба Л.В.; Виноградов В.В. Словообразование в его отношении к грамматике и лексикологии. // Вопросы теории и истории языка. - М., 1952. С. 93
67. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды. М., 1995. С. 231
68. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1999г. С. 83
69. Эльконин Д.Б. Развитие речи и обучение чтению. Избранные психологические труды. -М., 1989. С. 38
70. Янко-Триницкая Н.А. Словообразование в современном русском языке. - М., 2001. С. 126
71. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. Книга для учителя-логопеда. - М., 1984. С. 152
Методика Тумановой Т.В. «Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи»
I РАЗДЕЛ. ОРИЕНТИРОВОЧНЫЙ
Основной задачей этого раздела работы было выявление наиболее общих правил словообразования на основе ориентировочно-исследовательской деятельности детей. В содержании раздела можно выделить два направления.
Первое — формируется предварительная ориентировка детей в формально-семантической структуре слов на основании таких критериев, как: длина слогового контура слов, звуковое сходство пар родственных слов.
Для формирования ориентировки детей в морфемной структуре слов использовался метод их бинарного (парного) противопоставления, сопровождавшийся сравнением содержательного аспекта.
Отдельно остановимся на специфике подбора лексического материала для специальных упражнений. В современной лингвистике в зависимости от степени членимости слов выделяются два класса: исходные, или производящие основы, типа "лист, цвет" и производные слова типа "лиственный, цветной". Именно такой принцип деления слов обусловил целесообразность указанных выше критериев для ориентировки. Объединяя исходные и производные слова в пары для ориентировки, необходимо соблюдать следующие условия:
• наличие между словами существенной семантической разницы, например, "камень — каменщик". Уменьшительно-ласкательные суффиксы не изменяют полностью значение слова, а лишь меняют качественную характеристику обозначаемого, а поэтому представляется нецелесообразным начинать с них парное противопоставление значений слов;
• наличие значительной кинестетически ощутимой разницы между исходным и производным словами. В ряде случаев, когда словообразовательный аффикс выражен одним звуком, ребенок игнорирует произносительную разницу между вариантами слов ("конфета — конфетка");
• использование продуктивных словообразовательных принципов: суффиксального — для имен существительных и прилагательных, префиксального — для глаголов;
• подбор слов, имеющих четкие границы членимости, например, "ключ — ключник";
• при контекстном предъявлении парных однокоренных слов располагать их в непосредственной близости друг от друга — по принципу минимальной удаленности производного слова от производящего в рамках одного предложения.
Содержание первого направления работы реализуется на индивидуальных и подгрупповых занятиях. Подобные занятия проводятся 2 — 3 раза в неделю, их протяженность по времени варьируется от 10 до 15 мин. Приведем примерные фрагменты занятий.
Фрагмент 1
На столе у логопеда набор предметов: мыло, мыльница, сахар, сахарница, хлеб, хлебница, салат, салатница.
Логопед. Посмотри на предметы. Какой предмет куда можно положить? Куда положим хлеб?
Ребенок выполняет действие — кладет хлеб в хлебницу. Аналогичным образом раскладываются остальные предметы.
Логопед. Послушай, как похоже называются предметы: хлеб — хлебница;
Вместе с логопедом ребенок называет и показывает пары предметов. Затем логопед предлагает поиграть в лото. Ребенок получает 1 большую карточку с изображениями нескольких предметов, названных ранее. Логопед достает и называет предметные картинки. Ребенок накрывает ими соответствующие изображения на большой карточке, проговаривая названия вслух. Логопед собирает предметные картинки и просит ребенка разложить их парами по принципу: что куда можно положить. Ребенок, выкладывая пары, проговаривает: "мыло лежит в мыльнице", "хлеб лежит в хлебнице" и т.д.
Фрагмент 2
Ребенку предъявляется набор предметов: конфета, салат, конфетница, хлеб, хлебница, сахарница — вперемешку.
Логопед. Какой предмет в какую посуду можно положить?
Ребенок раскладывает предметы и обнаруживает, что два предмета — лишние: салат и сахарница
Логопед. Почему эти предметы лишние?
Ребенок. Салат нельзя положить в сахарницу.
Логопед убирает эти предметы и просит назвать оставшиеся. Ребенок называет парные предметы: конфета — конфетница, хлеб — хлебница.
Логопед предлагает усложненный вариант лото: к большим карточкам с изображением нескольких предметов предлагаются контурные/силуэтные картинки. Ими ребенок накрывает основные изображения и называет их.
Фрагмент 3
Логопед предлагает ребенку предметные картинки вперемешку: салфетка, суп, салфетница, супница, конфета, конфетница. Просит разложить картинки по парам и назвать их. Логопед, закрывая листом все пары, кроме первой, говорит: "Первую картинку я назову коротко: "сахар", а вторую — длинно: "сахарница". Назови короткое слово".
Ребенок. Сахар.
Логопед кладет под картинку короткую полоску и говорит: "Короткое слово обозначим короткой полоской".
Аналогичным образом длинное слово маркируется длинной полоской.
Затем ребенок совместно с логопедом проговаривают оставшиеся пары: слов, определяют их длину и маркируют разными полосками.
Фрагмент 4
Логопед предлагает ребенку контурные силуэтные изображения: селедка, селедочница, иголка, игольница, салфетка, салфетница. Называет слова вслух, просит ребенка выкладывать соответствующие картинки. Затем ребенок закрывает глаза, а логопед нарушает порядок в парных картинках. Логопед просит ребенка исправить ошибку, восстановив пары изображений. Затем ребенок выкладывает под картинками полоски, маркируя короткие и длинные слова, и объясняет свои действия. Приблизительный ответ ребенка: "Селедка лежит в се-ле-доч-ни-це. Первое слово — короткое, а последнее — длинное".
После того как ребенок обозначил все слова полосками, логопед просит его закрыть глаза и говорит: "Налетел ветер, спутал картинки и полоски. Разложи все по местам".
Ребенок не просто раскладывает картинки и полоски в парном порядке, но и сопровождает свои действия речью: "К картинке "хлеб" положу картинку "хлебница". "Хлеб" — говорю коротко, значит, кладу короткую полоску. "Хлебница" — говорю длинно, значит, кладу длинную полоску".
Фрагмент 5
Логопед предлагает вперемешку предметные картинки и схемы-паровозики" (изображение паровозика и вагончика) с прорезями для картинок. Просит разложить картинки по парам и вставить в данные схемы.
Логопед. Назови первую пару картинок.
Ребенок, Иголка и игольница.
Логопед. Эти слова совсем разные или похожи?
Ребенок. Похожи.
Логопед. Слова похожи потому, что в них есть одинаковый (по звучанию) кусочек. Послушай: иголка, игольница (интонационно выделяется корневая часть слова).
Затем логопед вместе с ребенком произносят эти слова сопряженно.
Логопед. Какой кусочек слова звучит похоже — в начале или конце слова?
Ребенок. В начале слова.
Логопед вместе с ребенком заштриховывают полоски: короткую полоску — целиком, длинную — только начало полоски. Проговаривают: "Закрашиваем кусочек слова, который звучит похоже". Аналогичным образом проговариваются остальные пары слов, выделяются интонационно и графически их корневые части.
Фрагмент 6
Логопед предлагает ребенку поднять флажок, когда в тексте встретятся похожие слова:
Паша пол в стобловой мел,
Накрывала я на стол.
Вот для хлеба хлебница,
Вот супница, салфетница.
Приходите, угощайтесь,
Всех обедом накормлю.
Или: "Учила Аня куклу: кушай аккуратно. Возьми салфетку из салфетницы и после еды вытри рот".
После каждого текста логопед уточняет, какие слова звучали похоже. Просит ребенка назвать их и подобрать соответствующие предметы (контурные силуэтные картинки). Ребенок поясняет, почему названные слова звучат похоже, какой именно кусочек в словах похож (первый или последний), подбирает соответствующие полоски со штриховкой. В качестве усложнения логопед, помимо необходимых полосок-маркеров, может ввести и ложные, например, неправильно заштрихованные.
Задания подобного плана могут использоваться при формировании предварительной ориентировки детей в морфемной структуре не только имен существительных, но и других частей речи. Лексический материал при этом подбирается в соответствии с указанными выше принципами.
Таким образом, первое направление логопедической работы фактически направлено на формирование начальных уровней антиципации как особого качества восприятия, обеспечивающего опережающее опознание объекта и (или) слова еще до того, как они будут полностью восприняты.
Второе направление в рамках первого раздела работы ставит задачу по формированию речемыслительного уровня антиципации (т.е. обобщения, гипотезы об объекте, явлении), а как следствие — обобщенности восприятия морфем. Все это должно помочь детям осознать морфему как отдельный языковой знак. Для этого необходимо:
• закрепить навык нахождения однокоренных слов в контексте;
• закрепить умение выделять в них корневые морфемы;
• научить детей выделять в словах словообразовательные аффиксы;