Еще в 1863г. профессор М.М. Стасюлевич высказал мысль, что для исторического развития учащихся гораздо большее значение имеет непосредственное знакомство учеников с источниками исторического знания (документами), чем работа по учебнику. Поэтому он предложил вести занятия по реальному методу, основанному на работе с первоисточниками. С этой целью М.М. Стасюлевич составил и опубликовал три тома хрестоматии “ История средних веков в ее писателях и исследованиях новейших ученых”.
Ученые, методисты (М.Н. Коваленский, А.Ф. Гартвиг, Н.А. Рожков) стали призывать к организации лабораторных занятий по истории – самостоятельных занятий учащихся на основе исторических документов. Историю Московского государства XVI в. Н.А. Рожков предлагал изучать по писцовым книгам. И говорил об этом так: откроем перед учениками “итоги писцовой книги о Московскому стану Коломенского уезда, составленной в 1576-1578гг.; пусть они сосчитают, что это тоже их заинтересует, и увидят, что около двух третей всей территории стана было под поместьями монастырскими землями… этот вывод пусть они сделают сами; преподаватель не должен делать априорных утверждений”. Работа заканчивается составлением конспекта, который выучивается дома.1
1. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе.М., 2004., С.131
Однако большинство методистов все же считали, что нежелательно строить все занятия в школе на изучении только документов. Исторические документы следует привлекать лишь как вспомогательное средство к основным источникам исторических знаний учащихся – рассказу учителя и учебнику. “Документ призван лишь углублять, конкретизировать и придавать приобретаемым учениками знаниям живую изобразительность, понимание своеобразия исторической эпохи и лишь очень элементарно знакомить с некоторыми методами исследований, применяемыми в исторической науке”. Высказывалось также мнение, что документ нужен не для расширения школьного курса истории, а для его конкретизации, углубления и уточнения.
По роли документа определялось его место на уроке. Сторонники лабораторного метода полагали, что изучение документа должно предварять работу с учебником. Методисты, придерживающиеся метода документации, предлагали использовать документы лишь после чтения учениками соответствующего параграфа учебника.
В чем же значение применения исторических документов? С их помощью реализуется принцип наглядности в обучении истории, когда ученики знакомятся с внешним видом документов. Документ делает рассказ учителя живым и ярким, а выводы более убедительными. Значимость документа также в том, что он содействует конкретизации исторического материала, созданию ярких образов и картин прошлого создает ощущение духа эпохи.
Насколько колоритно, например, письмо Петра I к своей матери: “Вселюбезнейшей и дражайшей нашей матушке, государыне царице, недостойный сынишка твой Петрушка, о здравии твоем присно слышати желаю…” Или же первая строка из письма супруги Петра Евдокии Лопухиной: “Женишка твоя Дунька челом бьет…”1
1. Там же. С.132
Посредством документа у учащихся формируется интерес к истории. Привлечение новых фактов позволяет им почувствовать дух эпохи. Как отмечал методист дореволюционной школы В.Я. Уланов, понятными, живыми и немножко смешными кажутся ученикам князья, пишущие свои завещания “целым своим умом, в своем здоровьи”, распределяющие свои пояса, коробки сердоликовые, чепи, вместе с конями, селами слугами. Старый документ служит такой же яркой иллюстрацией древнего языка формы мысли, каким выступает остаток старины для характеристики быта и потребностей отживших поколений.1
При работе с документами у учеников активизируется процесс мышления и воображения, что способствует более плодотворному усвоению исторических знаний и развитию исторического сознания. У учеников вырабатываются умения самостоятельной работы: читать документы, анализировать и извлекать информацию, рассуждать, оценивать значение документов прошлого и настоящего. На уроках ученики узнают о значимости документов для исторической науки, видя в них след деятельности когда-то живших людей.
Классификация документов, применяемых в обучении истории, значительно проще той, что принята в исторической науке. Она основана на характере документальных текстов, когда все они подразделяются на две основные группы – документы повествовательно-описательного и актового характера, имевшие в свое время практическое значение. Эти документы хорошо дополняют друг друга. Дополнительную группу составляют памятники художественного слова.
Актовые документы – это юридические, хозяйственные, политические, программные (грамоты, законы, указы, прошения, челобитные, росписи, договоры, статистические и следственные документы, программы, речи). Повествовательно-описательные документы – летописи, хроники, мемуары, письма, описания путешествий. К памятникам художественного слова истории древнего мира и средних веков относятся произведения устного народного творчества (мифы, басни, песни, крылатые выражения).
1. Там же. С.133
Вяземский и Стрелова предлагают следующую классификацию исторических документов1:
документы государственного характера: грамоты, указы, приказы, законы, речи государственных деятелей, протоколы государственных мероприятий и т.д.
документы международного характера: договоры, соглашения, протоколы, деловая переписка и т.д.
документы, связанные с политической борьбой: программы, воззвания, речи политиков, прокламации, декларации и т.п.
документы исторического характера: хроники, анналы, летописи, исторические сочинения.
документы личностного характера: мемуары, дневники, письма, свидетельства очевидцев.
документы литературного жанра как исторические памятники своей эпохи: проза, поэзия, драма, эпос, мифы, песни, сатира, крылатые выражения и прочее.
Ученые полагают, что документ для урока должен: 2
соответствовать целям задачам обучения истории;
отражать основные, наиболее типичные факты и события эпохи;
быть органически связанным с программным материалом, содействовать актуализации исторических знаний, чтобы можно было бы предложить учащимся познавательные вопросы и задания;
быть доступным ученикам по содержанию и объему, интересным;
содержать бытовые и сюжетные подробности, позволяющие дифференцировать обучение, конкретизировать представления учащихся о тех или иных событиях, явлениях, процессах, оказывать на них определенное эмоциональное воздействие;
обладать литературными и научными достоинствами, достаточной информативностью для развития познавательной самостоятельности и заинтересованности, совершенствования приемов умственного труда.
1. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методические рекомендации учителю истории. Основы профессионального мастерства.М., 2000., С.107-110
2. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе.М., 2004., С.133
§ 2. Рекомендации по работе с историческими документами
В работе с историческими источниками важно все: какой источник выбрать, как составить вопросы для его анализа, в какой форме провести этот анализ, как организовать его так, чтобы ребята выполняли задания с удовольствием, чтобы у них появились уважение к источнику и желание вновь обратиться к подобной работе.
Изучив ряд современных методических пособий, наиболее доступных каждому учителю, а также вопросы к источникам в учебниках по истории, которые являются частью методического аппарата изучения источников старшеклассниками.
Наиболее ценные в практическом отношении предложения по работе с источниками даны в пособии Е.Е. Вяземского и О.Ю. Стреловой “Методические рекомендации учителю истории. Основы профессионального мастерства”.1 Однако в качестве рекомендаций авторы представляют “памятку” Стивена Л. Шехтера и план-вопросник учителей Западной Европы. В них удачны алгоритм анализа источника и формулировки вопросов. Например: “Что дополнительно вы смогли узнать об авторах из изучаемого документа?”, “Когда был написан или создан документ и где произошли описываемые события? Как это можно понять из его содержания?” “Какие факты приведены в документе и какие выводы можно из них извлечь?”, “Как изучаемый документ помог вам узнать больше об историческом событии, к которому он относится?”
Вопросы, следовательно, составлены таким образом, чтобы ученик не просто прочел документ и нашел в нем подтверждение чьих-то мыслей, а сам сумел добыть как можно больше информации и на ее основе доказать свою точку зрения. Правильно указывается и на то, что необходимо перед началом работы с источником поставить определенные задачи, сформулировать задачи так, чтобы ребята прочитали источник “вдоль и поперек” несколько раз и, наконец, чтобы они сами поставили вопросы к источнику.
1. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методические рекомендации учителю истории. Основы профессионального мастерства. М., 2000., С.105-115
Анализ литературы вместе с тем показал, что нигде не описана целостная, последовательная методика работы с источником. Методисты предлагают работать на уроках в основном с документами, имея в виду, прежде всего государственные акты, мемуары, дневники. Среди источников мы редко видим песни, лозунги, пословицы. Практически полностью проигнорированы материальные источники (монеты, домашняя утварь, вещи, дома, старые машины). А ведь у них есть важное преимущество перед документами: они окружают наших учеников в повседневной жизни, порой буквально находятся под рукой. Надо только научить учеников всматриваться в окружающий мир, чтобы увидеть: история – это не только прошлое, но и настоящее, которое вытекает из прошлого, а настоящее каждый день превращается в прошлое. Это очень важный воспитательный момент в преподавании истории: через такое понимание источника можно преодолеть дистанцию, которая существует между учеником и школьным предметом “История”, показать, что история имеет отношение к каждому человеку и жизнь каждого из нас есть часть исторического процесса.1