Формирование фонематических процессов при дислексии у детей младшего школьного возраста (стр. 7 из 13)

Качество выполнения заданий III этапа учащимися с речевой патологией (в %)	Качество выполнения заданий III этапа учащимися с нормальным речевым развитием (в %)

Диаграмма 5 Диаграмма 6

Таким образом, результаты обследования фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений в каждой из групп отличались друг от друга количеством обнаруженных нарушений, их повторяемостью и возможностью исправить допущенные ошибки.

Гистограмма 1 Уровень сформированности фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений

Индивидуальные результаты детей позволили нам условно разделить их на группы по уровню сформированности фонематических процессов:

- 1-ю группу составили дети с высоким уровнем развития фонематических процессов: правильность выполнения заданий – от 70% до 100% (8 человек с нормальным речевым развитием; 1 человек - ФФН). Учащиеся хорошо ориентировались в заданиях, ошибок допускали мало и чаще всего самостоятельно исправляли их в ходе работы.

- 2-ю группу составили дети со средним уровнем развития фонематических процессов: правильность выполнения заданий – от 40% до 69% (2 человека с нормальным речевым развитием; 5 человек – ФФН; 2 человек – ОНР). Учащиеся не совсем заданиями справлялись самостоятельно, иногда требовалась помощь взрослого. Количество ошибок возрастало при усложнении лексического материала.

- 3-ю группу составили дети с низким уровнем развития фонематических процессов: правильность выполнения заданий – от 0% до 39% (2 человека – ОНР). Учащиеся с трудом ориентировались в заданиях. Допускали большое количество ошибок при выполнении заданий даже на простом лексическом материале.

Таблица 2 Группы по уровню сформированности фонематических процессов

Обследуемые	I		II		III
	кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%
Уч-ся с норм. реч. развит.	8	80	2	20	-	-
Уч-ся с реч. патологией	1	10	7	70	2	20

Анализ результатов обследования навыка чтения

Анализ результатов обследования навыка чтения позволил выявить особенности формирования данного навыка у детей в обеих экспериментальных группах.

В связи с тем, что общее количество ошибок чтения не распределялось равномерно между всеми учениками, в ней были выделены три группы:

- 1-ю группу составили дети, с высоким уровнем навыка чтения (10 человек с нормальным речевым развитием; 2 человека – ФФН);

- во 2-ю группу вошли учащиеся, у которых встречались единичные (неспецифические) ошибки чтения (4 человека – ФФН; 2 человека - ОНР);

- в 3-ю группу вошли учащиеся, у которых были обнаружены специфические повторяющиеся ошибки чтения (2 человека – ОНР).

Таблица 3 Группы по уровню сформированности навыка чтения

Обследуемые	I		II		III
	кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%
Уч-ся с норм. реч. развит.	10	100	-	-	-	-
Уч-ся с реч. патологией	2	20	6	60	2	20

У младших школьников первой группы процесс формирования навыка чтения оказался на достаточно высоком уровне. Хотя 40% детей и допускали так называемые «ошибки роста», но ошибки чтения не носили стойкий характер, то есть не являлись дислексическими и, очевидно, были связаны с тем, что процесс формирования данного навыка еще не был окончательно завершен.

Наибольшее число ошибок, допущенных при чтении детьми данной группы, было отмечено на уровне звуко-буквенных обозначений. По мере перехода к чтению более сложных единиц (слов, предложений) увеличения количества не наблюдалось. У всех учащихся данной группы не было обнаружено аграмматизмов при чтении предложений, а так же не было нарушено понимание прочитанного материала. Дети читали выразительно, с правильным интонационным оформлением предложений.

Недостатки чтения, встречающиеся у школьников второй группы, были сходны с так называемыми «ошибками роста», выявленными при обследовании учеников первой группы, но количество таких ошибок увеличивалось с усложнением лексического материала. У детей данной группы не встречались аграмматизмы при чтении, понимание читаемого материала было в достаточной степени сохранным.

Наибольшее число ошибок чтения у учащихся 2-й группы было выявлено на уровне звуко-буквенных обозначений. Среди них преобладали фонематические смешения, смешения букв, сходных по начертанию, а также встречались пропуски и добавления звуков. Дети читали не очень выразительно, не всегда правильно интонационно оформляли предложения. Эти ошибки не носили стойкий (дислексический) характер, в отличие от ошибок, допущенных детьми 3-й группы. Следует отметить, что для учащихся 3-й группы была характерна тенденция к увеличению количества буквенных замен по мере усложнения предлагаемого для чтения материала. Кроме того, у школьников 3-й группы было обнаружено большое количество ошибок при чтении слов. Наиболее типичными здесь были следующие ошибки:

— пропуски или добавления слогов в словах;

— слияние двух слов в одно;

— неправильное воспроизведение целого слова после правильного его прочтения по слогам.

Помимо этого, в данной группе было выявлено достаточно большое количество аграмматизмов при чтении предложений.

Отличительной особенностью детей 3-й группы было и то, что наряду с перечисленными ранее ошибками технической стороны чтения в ряде случаев отмечалось нарушение понимания прочитанного материала.

Типология ошибок чтения приведена в таблице 4.

Таблица 4 Типология ошибок чтения

№	Типы ошибок	Дети с речевой патологией		Дети с нормальным речевым развитием
		кол-во	о/о	кол-во	о/о
1	Добавление звуков	5	8,5	-	-
2	Пропуск звуков	7	11,8	3	30
3	Перестановка звуков	2	3,3	2	20
4	Смешение звуков	16	27,1	5	50
5	Пропуск слогов	12	20,3	-	-
6	Добавление слогов	8	13,5	-	-
7	Перестановки слогов	5	8,5	-	-
8	Аграмматизмы	4	6,7	-	-

Уровень сформированности процесса чтения отражен в диаграммах 7, 8.

Качество выполнения заданий IV этапа учащимися с речевой патологией (в %)	Качество выполнения заданий IV этапа учащимися с нормальным речевым развитием (в %)

Диаграмма 7 Диаграмма 8

Сопоставительный анализ результатов изучения уровня сформированности фонематических процессов и навыков чтения у учащихся с нарушением фонематических процессов отражен в таблице 5.

Таблица 5 Группы по уровню сформированности навыка чтения и фонематических процессов

Навык чтения	Уровень сформированности фонематических процессов
	Обследуемые	I		II		III
		кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%
	I	1	10	1	10	-	-	-2
	II	-	-	5	50	1	10	-6
	III	-	-	1	10	1	10	-2

Таким образом, анализ данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволил нам сделать следующие выводы:

1. Несформированность функций фонематической является фактором риска возникновения дислексии.

2. Чем сильнее нарушены операции фонематического анализа и синтеза, тем большее количество ошибок чтения допускают учащиеся, особенно на уровне звуко-слоговой структуры слова.

3. Характер проявлений нарушений чтения определяется как механизмом дислексии, так и этапом формирования навыка чтения.

4. На увеличение количества ошибок оказали влияние лингвистические факторы:

а) длина слова (в словах односложных ошибок допущено меньше, чем в двусложных и трехсложных);

б) слоговая структура слова (в словах со стечением согласных ошибок отмечено больше, чем в словах без стечения);

в) частотность слова (в менее частотных словах ошибок допущено больше).

5. Проведенное нами исследование показало, что не у всех детей, имеющих нарушения фонематических процессов, в период их обучения в первом классе общеобразовательной школы возникла дислексия. Таким образом, наличие фонематических нарушений не может являться единственным критерием, позволяющим определять предрасположенность младших школьников к дислексии.

ГЛАВА 3. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ДИСЛЕКСИИ, ОБУСЛОВЛЕННОЙ НАРУШЕНИЕМ ОПЕРАЦИЙ АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ (ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ)

3.1 Принципы и методы коррекционной работы

Целью логопедической работы являлось повышение эффективности коррекционно - логопедической работы по преодолению дислексии, связанной с нарушением операций анализа и синтеза у учащихся младших классов.