Феномен комунікативної компетенції у вітчизняній лінгводидактиці досліджували А.М. Богуш, М.С. Вашуленко, Г.П. Лещенко, С.О. Караман, Л.М. Паламар, М.І. Пентилюк, Л.В. Скуратівський, Г.Т. Шелехова та ін. У загальних рисах комунікативну компетенцію вчені розглядають як здатність мовця до спілкування у різноманітних комунікативних ситуаціях і в її структурі виділяють базові складові, з-поміж яких особливу увагу звертають на мовну, мовленнєву, прагматичну, соціокультурну, лінгвокраїнознавчу та інші види компетенцій. Поряд із цим, аналіз лінгводидактичних розвідок щодо структурної організації комунікативної компетенції і принагідно нормативних документів з питань реалізації комунікативно-діяльнісного підходу до навчання мови дозволив заглибитись у сутність поняття дискурсивної компетенції.
Під дискурсивною компетенцію розуміємо здатність мовної особистості будувати і сприймати цілісні дискурси різних типів (усні і писемні) відповідно до комунікативного наміру в межах конкретної ситуації спілкування з урахуванням специфіки їх семантико-прагматичної та граматичної організації на макро- і мікрорівні та взаємозв’язку екстралінгвістичних і лінгвістичних компонентів.
З метою вирішення низки практичних питань методики у структурі дискурсивної компетенції студентів філологічних факультетів було виділено комплекс відповідних знань і вмінь, з-посеред яких: 1) лінгвістичні знання про організацію дискурсу на макрорівні (схеми побудови тексту у зв’язку з екстралінгвістичними параметрами) і мікрорівні (знання семантико-синтаксичної організації різних типів дискурсу); 2) екстралінгвістичні знання про види ситуацій, контекстів та інші елементи побудови дискурсу. На підставі набутих знань у студентів формуються вміння: 1) виділяти лінгвістичні й екстралінгвістичні параметри дискурсу, встановлювати й усвідомлювати взаємозв’язок мовних засобів з екстралінгвістичними аспектами комунікації; 2) вибирати тип дискурсу; 3) розпізнавати і вживати ключові маркери різних типів дискурсів; 4) сприймати і будувати цілісні дискурси з урахуванням екстралінгвістичних параметрів ситуації та особливостей їх семантико-прагматичної і граматичної організації.
Ключові риси писемного дискурсу, пов’язані з лінгвістичними, психологічними і психолінгвістичними характеристиками писемної форми мовлення, зумовлюють специфіку формування дискурсивної компетенції у сфері писемної комунікації, зокрема необхідність ураховувати особливості функціонування екстралінгвістичного контексту (просторово-часові параметри писемного дискурсу дискретні), граматичних категорій (переважно експліцитні, чітко виражені текстові категорії), а також прагматичні чинники (посилена роль категорії адресованості і модальності, високий ступінь формальності і спланованості) та своєрідний набір жанрів і норми їх побудови.
У другому розділі “Місце дискурсивної компетенції у теорії і практиці викладання української мови на філологічних факультетах ВНЗ” здійснено аналіз програмно-методичних матеріалів і дисертаційних робіт з проблеми дослідження, що, у свою чергу, дозволило виявити мінімум інформації з теорії тексту і текстової комунікації, яку студенти засвоюють у межах мовознавчих дисциплін, і на цій підставі виокремити спецкурс “Лінгвістичний аналіз тексту” як такий, що містить значний потенціал для діагностування і формування дискурсивної компетенції майбутніх учителів-словесників.
Пошуковий етап констатувальногозрізу мав на меті з’ясувати, як студенти оцінюють власний рівень розвитку комунікативних умінь у сфері писемної комунікації; виявити труднощі, яких вони зазнають під час оформлення текстів різних типів; узагальнити погляди студентів щодо актуальності порушеної проблеми. Результати пошукового етапу засвідчили, що студенти філологічних факультетів надалі відчувають потребу в організації цілеспрямованої роботи над розвитком зв’язного писемного мовлення, оскільки, за їхньою самооцінкою, рівень мовленнєвої підготовки у сфері писемної комунікації є недостатнім.
Другий – діагностувальний – етап констатувального зрізу передбачав виконання студентами серії експериментальних завдань, які мали на меті виявити знання студентів з теорії дискурсу і текстової комунікації; з’ясувати сформованість умінь, пов’язаних з організацією дискурсу, а саме 1) виділяти лінгвістичні й екстралінгвістичні параметри дискурсу, встановлювати взаємозв’язок мовних засобів з екстралінгвістичними аспектами комунікації; 2) будувати цілісні писемні дискурси, враховуючи особливості певного типу дискурсу задля досягнення комунікативного наміру в межах заданої комунікативної ситуації; з’ясувати сформованість умінь проводити лінгвістичний і дискурсивний аналізи тексту.
Для виділення рівнів сформованості дискурсивної компетенції студентів філологічних факультетів було визначено критерії (знання термінологічної бази дискурсології, інтенційність, ситуативність, мовностилістичне оформлення дискурсу, структурна і граматична організація дискурсу) і показники означеного феномена, відповідно до яких охарактеризовано високий, достатній, середній і низький рівні.
Як засвідчили результати констатувального зрізу, студентів із високим рівнем сформованості дискурсивної компетенції не було ні в контрольній (далі – КГ), ні в експериментальній (далі – ЕГ) групах. На достатньому рівні перебувало 12% респондентів КГ і 16% ЕГ, що продемонстрували належне володіння термінологічною базою теорії дискурсу й елементами дискурсивного аналізу тексту. Студенти цього рівня припускалися незначних помилок під час побудови різних типів дискурсів. Характеризуючи екстралінгвістичні компоненти дискурсу, вони враховували майже всі параметри зовнішнього контексту, лише в окремих випадках спостерігалися відхилення від комунікативної ситуації. У письмових роботах студентів тексти загалом було побудовано відповідно до поставленої комунікативної мети, правильно вибрано тип дискурсу, дотримано особливості його організації, але траплялись випадки, коли були наявні елементи, характерні для інших типів. Окремі студенти допускали незначні порушення у структурі дискурсу, обмежено використовували мовні показники комунікативних тактик і стратегій, засоби впливу на адресата. Щодо граматичної організації дискурсу, то в цілому вони дотримувались категорій зв’язності, цілісності і членування, проте засоби зв’язності були одноманітні, наявні незначні порушення в послідовності викладу думок, що не перешкоджало розумінню.
Середній рівень був характерний для 36% студентів КГ і 40% ЕГ, які досить поверхово володіли термінологічною базою теорії дискурсу й елементами дискурсивного аналізу тексту. Студенти цього рівня не враховували один або більше параметрів комунікативної ситуації і недостатньо усвідомлювали поставлену комунікативну мету у процесі побудови різних типів дискурсів, унаслідок чого не завжди правильно вибирали тип дискурсу, використовували елементи інших типів або пропускали необхідні для вибраного типу. Спостерігалися значні порушення під час аналізу екстралінгвістичного контексту, в мовностилістичному оформленні вибраного типу дискурсу, порушувалися норми структурування і не завжди доречно використовувалися комунікативні тактики і стратегії, засоби впливу на адресата. В аналізованих письмових роботах тексти містили помилки в послідовності викладу думок, при його членуванні; засоби зв’язності були одноманітні, подекуди зв'язок між частинами відсутній, тема розкрита недостатньо (відсутня необхідна інформація, наявна надлишкова).
Переважна більшість студентів перебувала на низькому рівні (52% КГ і 44% ЕГ), що характеризувався відсутністю знань з теорії тексту і дискурсу, невмінням будувати дискурс відповідно до поставленої комунікативної мети і комунікативної ситуації, співвідносити лінгвістичні й екстралінгвістичні аспекти текстової комунікації і використовувати комунікативні тактики і стратегії, засоби впливу на адресата, незнанням мовностилістичних особливостей структурування певного типу дискурсу, порушенням категорій зв’язності, цілісності і членування у структурі тексту.
Унаслідок аналізу творчих робіт студентів було укладено інвентар типових помилок: 1) невідповідність дискурсу (тексту) комунікативній меті і комунікативній ситуації, і як наслідок – порушення стильової єдності тексту; 2) недотримання канонів вибраного типу дискурсу, що негативно позначилось і на структурі, і на мовному оформленні текстів; 3) лексичні і граматичні помилки; 4) помилки, пов’язані з порушенням цілісності, зв’язності і членування тексту.
У третьому розділі “Методика формування дискурсивної компетенції студентів філологічних факультетів ВНЗ” подано теоретичне обґрунтування лінгводидактичної моделі формування дискурсивної компетенції студентів філологічних факультетів ВНЗ, методику проведення дискурсивного аналізу тексту у вищій школі, описано хід експериментального навчання та порівняльний аналіз результатів з перевірки його ефективності.
У зміст експериментально-дослідного навчання, крім загальних принципів дидактики вищої школи і власне методичних принципів розвитку зв’язного мовлення, було закладено теоретичні положення, які відображали, з одного боку, специфіку формування дискурсивної компетенції, а з іншого – особливості організації навчального процесу, як-от: когнітивно-дискурсивний підхід до аналізу тексту, функціональний підхід у вивченні дискурсивних явищ, взаємозв’язок між лінгвістичними й екстралінгвістичними компонентами текстової комунікації, спрямованість на типологічну різноманітність дискурсів і варіативність їх мовного оформлення, організація навчання на засадах кредитно-модульної системи.
З опорою на вимоги модульного навчання було розроблено експериментальну програму курсу “Дискурсивний аналіз тексту”, серію тестових завдань і рейтингову систему оцінювання, а також відібрано найбільш ефективні методи, прийоми і форми навчання, з-поміж яких особливе місце посідали настановчі, оглядові, проблемні лекції, практичні і семінарські заняття; ј частина від загальної кількості годин відводилася на самостійну та індивідуальну роботу студентів.