Однак подібна класифікація нам представляється неприйнятною, тому що вона нівечить принцип свідомості та активності учнів у навчанні і суперечить теорії процесу навчання, відповідно до якої навчання процес двосторонній, що припускає активність учня на всіх його етапах.
Було запропоновано поділити методи по джерелах передачі і характеру сприйняття інформації на словесні, наочні і практичні (С.І. Перовський, Е.Я. Голант). У залежності від основних дидактичних задач, реалізованих на даному етапі навчання, методи підрозділяють на методи придбання знань, формування умінь і навичок, застосування знань, творчої діяльності, закріплення, перевірки знань, умінь, навичок (М.А. Данилов, Б.П. Єсипов).
Відповідно до характеру пізнавальної діяльності учнів по засвоєнню суті освіти виділяють такі методи, як пояснювально-ілюстративний (інформаційно-рецептивний), репродуктивний, проблемне викладання, частково-пошуковий, чи евристичний, і дослідницький (М.Н. Скаткін, І.Я. Лернер). Запропоновано класифікації, у яких сполучаються методи викладання з відповідними методами навчання: інформаційно-узагальнюючий і виконавчий, пояснювальний і репродуктивний, інструктивно-практичний і продуктивно-практичний, пояснювально-спонукаючий і частково-пошуковий, спонукаючий і пошуковий (М.І. Махмутов).
Все частіше застосовуються підходи до класифікації методів навчання одночасно по джерелам знань і логічним обґрунтуванням (Н.М. Верзилін), за джерелом знань і рівню самостійності учнів у навчальній діяльності (А.Н. Алексюк, І.Д. Звєрєв і ін). В.Ф. Паламарчук і В.І. Паламарчук запропонували модель методів навчання, у якій у єдності сполучаються джерела знань, рівень пізнавальної активності і самостійності учнів, а також логічний шлях навчального пізнання. Класифікацію, у якій розглядаються чотири сторони методів: логіко-змістовна, джерельна, процесуальна й організаційно-управлінська, запропонував С.Г. Шаповаленко.
Наявність різних точок зору на проблему класифікації методів відбиває природний процес диференціації й інтеграції знань про них. Все більш чітко позначається багатобічний, комплексний підхід до характеристики їхньої сутності. У сучасних умовах дозріли реальні можливості для узагальнення і систематизації уявлень про методи навчання історії на основі методології цілісного підходу до діяльності.
Останнім часом у зв'язку з посиленням уваги до розвитку пізнавальних здібностей учнів та ознайомленню їх з методами науки була висунута система класифікації методів за ступенем розвитку самостійності в пізнавальній діяльності учнів. У цій системі першим називається пояснювально-ілюстративний метод, при якому учень засвоює готові знання, що повідомляються йому у різній зовнішній формі (розповідь, лекції, демонстрації і т.п.), далі - евристичний метод (або частково-пошуковий), тобто метод частково-самостійних відкриттів, що здійснюються самостійно за вказівками і при керуючій ролі вчителя, і дослідницький. Цей метод може застосовуватися і в позакласній роботі та на класних заняттях.
Ця класифікація, однак, також може викликати серйозні заперечення. Головний її недолік заперечення всіх сформованих методів, зведення їх до ролі форм. У класифікації, запропонованій Ю.К. Бабанським, виділяються три великі групи методів: організація і здійснення учбово-пізнавальної діяльності; методи її стимулювання і мотивації; методи контролю і самоконтролю. Якщо перша і третя групи методів відбивають у цілому систему сформованих методів, то друга група методи стимулювання і мотивації містить ряд нових, мало досліджених ще методів і прийомів роботи, до числа яких автором віднесені: пізнавальні ігри, навчальні дискусії, створення ситуацій цікавості, створення ситуацій емоційних переживань, заохочення, осудження, методи контролю. Безсумнівно, метод гри заслуговує виділення і розгляду в якості самостійного, однак створення цікавих ситуацій і ситуацій переживання можна забезпечити в структурі багатьох уже сформованих методів; дискусію ж можна розглядати в структурі методу бесіди. Заохочення і покарання краще зв'язати з методами контролю.
Судячи про тенденції розвитку методів навчанні історії в школі, як бачимо, немає жодної класифікації, оптимальної щодо всього навчального процесу через те, що відображається лише одна або кілька сторін процесу і методів навчання. Зрозуміло, що не можливо побудувати якусь незмінну класифікацію загальних методів навчання історії у школі, оскільки це означало б помістити надзвичайно різноманітну навчально-педагогічну діяльність, яка постійно поновлюється, у сталу. Виходячи з педагогічної системи, яка обґрунтова Беспалько В.П., і була удосконалена Жуковим Р.Ф. та Кузнєцовим Ю.В., де розглядаються п'ять рівнів навчання, що дозволяють оволодіти знаннями в тій чи іншій області, пропонується класифікація методів навчання на основі даних рівнів навчання. Класифікація допускає як використання традиційних і нетрадиційних методів навчання, так і вихід одних та перехід до більш імпонуючих.
Перший рівень - знання-знайомства, які дозволяють учню розрізняти, впізнавати знайомий йому предмет, явище, певну інформацію.
Другий рівень - знання-копії, що дозволяють переказати, репродукувати засвоєну інформацію.
Третій рівень - знання-вміння, тобто можливість застосувати одержані знання в практичній діяльності.
Четвертий рівень - знання-навики свого роду автоматизовані вміння.
П'ятий рівень - категорія творчості, результатом якої є так звані дії "без правил" в певній галузі навчально-пізнавальної діяльності.
В школі потрібно використовувати такі методи навчання історії, які спонукають та активізують індивідуальну діяльність учня.
З огляду на вищесказане усі класифікації методів навчання історії у школі, яка не є сталими, а можуть змінюватися відносно тенденцій розвитку методів навчання. Сталим може залишатися лише твердження про використання тих чи інших методів для набуття певного рівня знань. Цим і пояснюється існування багатьох різних підходів до класифікації методів навчання історії.
Засоби навчання історії у школі - допоміжні матеріальні засоби школи з їх специфічними дидактичними функціями.
Слово вчителя - найістотніший засіб навчання історії. За допомогою слова вчитель організовує засвоєння знань учнями, формування в них практичних умінь і навичок. Викладаючи новий матеріал, він спонукає учнів до роздумів над ним.
Підручник як важливий засіб навчання історії у школі слугує учневі для відновлення в пам'яті, повторення та закріплення знань, здобутих на уроці, виконання домашнього завдання, повторення пройденого матеріалу.
Спеціальні технічні засоби навчання (ТЗН) - необхідний чинник засвоєння знань. До них належать: дидактична техніка (кіно-, діапроектори, телевізори, відеомагнітофони, електрофони), аудіовізуальні засоби; екранні посібники статичної проекції (діафільми, діапозитиви, транспаранти, дидактичні матеріали для епіпроекції), окремі посібники динамічної проекції (кінофільми, кінофрагменти та ін), фонопосібники (грам - і магнітофонні записи), відеозаписи, радіо - і телевізійні передачі.
Ефективному використанню засобів навчання сприяє кабінетна система навчання, що передбачає проведення занять з усіх предметів у навчальних кабінетах, обладнаних посібниками, літературою, дидактичними матеріалами, технічними засобами, а також позаурочних занять. Така система сприяє швидкому "проникненню" учнів у предмет, що вивчається на уроці; створює кращі можливості для використання наочності, ТЗН та умови для цікавої організації позаурочної роботи з предмета і позакласної виховної роботи з учнями. Щоправда, вона створює і певні проблеми, пов'язані з труднощами у складанні розкладу занять, підтриманні санітарного стану в класі; зайві пересування в коридорах.
Поділ засобів навчання на однорідні групи спрямований на полегшення й удосконалення роботи вчителя, він покликаний допомогти йому уникнути випадкового відбору й застосування наочних засобів у процесі навчання. Класифікація наочних засобів цієї групи дозволяє визначити дидактичні особливості засобів і на цій основі поліпшити зміст та наслідки їх використання.
На сьогодні існує кілька класифікацій наочних засобів, в основі яких лежать різні критерії. Традиційно до умовно-графічної наочності відносили карти й картосхеми. Головний критерій відбору наочних засобів для уроку - його характеристика через призму вирішення дидактичних завдань.
Таким чином, класифікація наочних засобів за дидактичною метою має складатися з чотирьох груп наочних засобів:
ілюстративні наочні засоби, що відповідають на питання “який? ” і показують зовнішні ознаки історичних явищ;
картографічні, що відповідають на питання “де? ” і показують просторову локалізацію історичних явищ;
креслярські (умовно-графічні), що відповідають на питання “як? ” і показують внутрішні ознаки та взаємозв’язки історичних явищ;
комбіновані, що поєднують можливості попередніх груп.
Група умовно-графічних засобів наочності має важливе значення в системі викладання історії: допомагає аналізувати й узагальнювати історичні явища, засвоювати їх істотні ознаки та взаємозв’язки, схему причин, наслідків, особливостей, взаємозалежностей, ієрархії. Тобто дана група наочних засобів повинна відповідати на питання “як? ”, пояснюючи особливості історичного розвитку.
Креслярську групу наочних засобів можна поділити на ряд підгруп на основі зовнішніх ознак. Але оскільки зовнішні ознаки засобів умовно-графічної наочності впливають на можливість внутрішнього навантаження, можна вважати, що класифікація враховує і дидактичну мету. Отже, до креслярських засобів належать: а) графіки, щопоказують еволюцію кількісних чи якісних показників у часовому просторі; б) діаграми, що порівнюють кількісні чи якісні показники певного історичного явища; в) хронологічні стрічки, що показують розвиток певного явища в часовому просторі, близькі до графіків; г) схеми, які відображають історичну дійсність за допомогою умовних знаків - геометричних фігур, символів, написів, взаємного розташування, ліній чи стрілок; ґ) таблиці, що являють собою згрупування якихось об’єктів чи явищ, які графічно представленів найкращому для сприйняття порядку; д) педагогічний малюнок (опорні схеми), що являютьсобою складне поєднання різних підгруп креслярських наочних засобів для комплексного сприйняття й відтворення навчального матеріалу.