Більше того, почуття самолюбства дитини за таких умов педагог може використати у виховних цілях, висловивши судження типу: «Якщо ми не здолаємо злість, вередливість, дратівливість, вони принизять твою честь і гордість, перетворять на свого раба. Ти станеш рабом злості, а тобі це не личить». Це неодмінно вразить дитяче самолюбство, але тепер воно пов'язуватиметься не з людиною, а з власним недоліком. Дія почуття самолюбства з такою спрямованістю виявиться корекційно ефективною.
Отже, за позитивного особистісного підходу ми знімаємо у вихованця внутрішні бар'єри для розгортання процесу його змістовної морально перетворювальної діяльності. Додатковим виховним моментом пропонованого впливу може виступити символізація певних негативних утворень дитини у формі казкових персонажів (наприклад, Карабаса-Барабаса) чи відповідних тварин тощо.
На згаданому психологічному законі ґрунтується й така психотерапевтична методика як транзактний аналіз. Згідно з ним, кожна людина володіє трьома станами Я: стан «Дитина» – це різноманітні дитячі переживання, бажання, захоплення тощо; стан «Батько» – внутрішні надбання як результат батьківського навіювання, настанов, вимог; стан «Дорослий» ототожнюється із самостійними рішеннями суб'єкта з об'єктивними оцінками реальності і моральним вибором.
Дитині молодшого шкільного віку за відповідної педагогічної роботи можуть бути властиві ці три Я-стани, і вони мають бути усвідомлені нею з виховною метою.
Сила стану «Дорослий» проявляється переважно у стримуванні непродуманих реакцій станів «Батько» і «Дитина», шо дає змогу виграти час для прийняття продуктивніших рішень. Чим більше вихованцеві відомо про зміст «Батька» і «Дитини», тим легше йому відокремити їх від «Дорослого», «розкласти все по поличках». Саме це і потрібно для розвитку у вихованця стану «Дорослий».
Коли людина говорить: «Це мій «Батько» чи «Це моя «Дитина», то вона вдається по допомогу «Дорослого». Отже, до стану «Дорослий» вдається наблизитися, «вслуховуючись» у самого себе. У складній ситуації людина може відчути миттєве полегшення, просто запитавши себе: «Хто в мені зараз говорить?»
Використовуючи цю психотерапевтичну техніку, педагог у згаданій ситуації має співчутливо сказати: «Твоя неблагополучна «Дитина» завдає тобі клопотів: вона часто вередує і дратується і це робить тебе нещасним. Тож звернися по допомогу до свого «Дорослого».
Цим виховним засобом педагог досягає певної об'єктивності і дитина побачить, що справа не в її абсолютній нікчемності, а у складній комбінації її минулих переживань – добрих і поганих, які тепер призводять до міжособистісних проблем.
Інваріант 4. Використання «ефекту генерації» у виховному процесі.
Використання «ефекту генерації» у виховному процесі, на нашу думку, докорінно змінює його сутність, а отже, і його методичний перебіг та загальну результативність. Розкриємо саме поняття «ефекту генерації». Воно фіксує внутрішній процес генерування вихованцем знань-суджень морально-духовного змісту.
Отже, йдеться про таке спрямування виховного процесу, коли дитині тотально не транслюються відчужені моральні норми, стандарти, етичні правила чи вимоги, а вона стає час від часу у позицію їх активного створення. Для чого це потрібно? Річ у тому, що здобуті самостійно знання не залишаються у свідомості їх автора на рівні певного пізнавального утворення, а емоційно збагачуються, позитивно переживаються, чуттєво забарвлюються, набувають особистісного сенсу.
Треба пам'ятати, що, породжуючи моральні судження, вихованець має, так би мовити, примірювати їх на себе, адже вони мають стати його моральним надбанням.
Тож у цьому процесі переважає рефлексія, тобто мислення, спрямоване на самого себе. Важливо, щоб ця моральна рефлексія була достатньо глибокою.
Глибоке здійснення рефлексії потребує від суб'єкта розвитку певних мислительних умінь. До них належить уміння виділяти у пропонованій моральній темі судження (параметри), які складають її зміст. При цьому важлива кількість таких суджень і несуперечливе врахування їх у процесі прийняття морального рішення. З огляду на це доцільно використовувати поняття «когнітивна складність» – операційний показник, що дає змогу оцінити кількість параметрів, які суб'єкт одночасно враховує у рефлексивному аналізі.
Вихованець з вищим рівнем когнітивної складності володіє диференційованішою системою психологічних засобів для здійснення глибокої рефлексії, ніж вихованець із нижчим ступенем когнітивної складності. Більш диференційований зміст, який є результатом аналітико-синтетичної діяльності мислення, містить у собі значно ширші можливості для породження процесу емоційного переживання, збільшення його повноти. Тому вихованець має цілеспрямовано формувати у собі вміння віднаходити у запропонованій йому морально-поведінковій темі більше моментів для прояву емоцій, вичленити джерела переживання.
Інваріант 5. Використання «ефекту присутності» у виховному процесі.
У західній гуманістичній психології використовується досить наукомістка, на нашу думку, категорія «присутність» як форма взаємин вихователя з вихованцем. Психологічний зміст цієї категорії доцільно визначати як вплив педагога на дитину своєю сутністю, своїми духовними надбаннями. Присутність вихователя, таким чином, це «робота над собою» як основним виховним засобом, що виключає будь-яке напучення стосовно дитини.
Бути присутнім – означає проявляти цілковиту сконцентрованість власних сутнісних сил і спрямованість їх на дитину, діяти за принципом «лазерного променя», віддаватися повністю своєму задуму. При цьому присутність як виховний засіб педагога потребує відповідного за якістю ставлення, контакту з дитиною. Поважаючи суверенність її як індивідуальності, вихователь не тягне дитину силоміць до себе, не змушує бути «споживачем» його чеснот, а запрошує створювати одночасно особистість дитини і свою власну особистість. Запрошення – це найоптимальніший міжособистісний зв'язок, перетворювальна сила якого неперевершена.
Ситуація «присутності» можлива в умовах, коли вихователь має, так би мовити, «особистісний голос і обличчя». Тоді він сприймається іншим. «Ти тут, щоб з тобою рахувалися». Тобто я не в одному фізичному просторі, а в просторі особистісних взаємин – завдяки своїй особистісній індивідуальності.
Інваріант 6. Культивування у вихованця досвіду свободи приймати особистісні рішення.
Прийняття вихованцем особистісного рішення діяти згідно з певною етичною нормою розгортається між двома центрами. З одного боку – зміст соціальної вимоги. З іншого – суб'єкт, який має зайняти морально значущу і відповідально активну позицію стосовно неї. Що ж є визначальним у вільному прийнятті особистісного рішення? Зміст соціальної вимоги чи психічна організація суб'єкта в конкретний момент?
Очевидно, яким би не був духовно цінним зміст вимоги, він не може сам по собі, ізольовано виступати спонукою до вільного прийняття рішення, оскільки цей зміст завжди зустрічає опір самосвідомості вихованця. Саме від суб'єкта залежить доля зовнішнього впливу – буде він прийнятий чи ні. Тут важливо, за яким напрямом щодо поставленої соціальної вимоги розгортається діяльність з приводу прийняття довільного рішення: узгодженості чи конфронтації. Бо ж відомо, що дитині від народження властиві почуття співпереживання як емоційне підґрунтя розвитку в неї моральності. Прояв лише цього емоційного переживання, звичайно, полегшував би прийняття особистісного рішення.
Однак позбутися конфронтації вихованець практично не може, оскільки вона теж має природні витоки, безпосередньо пов'язана з його егоїстичним Я. До того ж сила егоїстичного прагнення людини набагато більша від її здатності до співпереживання.
Враховуючи це, виховний вплив має бути спрямований на формування у суб'єкта вміння власними силами нейтралізувати дію егоїстичних прагнень і цим самим розчистити поле свідомості для діяльності саме в межах прояву узгодженості. Виховна робота педагога має бути, таким чином, спрямована на визнання вихованцем справедливості певної моральної вимоги і своєї активної відповідальності за неї. Така внутрішня діяльність відбувається шляхом співвіднесення проаналізованого змісту моральної вимоги із власним Я як діючим і спроможним самостійно приймати особистісні рішення. Саме усвідомлення суб'єктом власної здатності приймати рішення як цінності є дійовим фактором вільного прийняття етичної норми як мотиву його індивідуальної поведінки.
Важливу роль в усвідомленні вихованцем власного Я відіграє також ставлення до себе як до причетного до навколишнього світу, як до активного суб'єкта, котрий живе за принципом: «Якщо не я, то хто ж?» Подібне ставлення й може сформуватися через сукупність відповідальних вчинків, через ланцюг прийнятих особистісних рішень. І саме те рішення, над яким працює вихованець у даний момент, є важливою сходинкою до подібної моральної позиції в повсякденному житті.
Інваріант 7. Культивування зворушливого виховного впливу.
Сучасна гуманітарна наука у своїх пошуках смислово-ціннісного виміру людської особистості вичленує фундаментальний її критерій – міру чуттєвих ставлень до соціального і природного довкілля та до самої себе. Тому предметом вивчення і розвитку стають такі категорії як сильна совість, глибока любов та піклування про інших, рівень усвідомлення свого Я, життя на повну силу тощо. Лише сильні почуття здатні духовно вдосконалити особистість. Виходячи з цього, слід культивувати виховання вищої людської духовності. Воно ґрунтується на піднесених почуттях, тобто надпо-чуттях – великої радості, незвичного захоплення, насолоди, натхнення.