У молодших школярів спостерігаються значні індивідуальні відмінності у здатності диференціювати кольорові тони та їх відтінки, словесно їх означати. Розрізнення молодшими школярами кольорів, їх відтінків залежить не тільки від вікових особливостей дітей, а й від робіт, які проводять дорослі. Так, за свідченням Б. Нємевського, японські вчителі надають особливої уваги розвиткові кольорової чутливості учнів. У цій країні є своєрідна колористична грамота. Вона, на думку японських психологів і педагогів, дає змогу ширше і глибше розвивати не тільки органи чуття, а й мислення і творчі можливості дітей. Завдяки увазі японських вчителів і батьків до колористичної грамоти дітей, молодші школярі вміють розрізняти близько 36 кольорів.
У японських школах з першого класу програмою передбачені такі заняття, які звуться “милуванням", зазначає Б. Нємевський. У гарну погоду відміняються уроки, й учні ідуть спостерігати, милуватися красою природи.
У процесі навчання у школярів розвивається сприймання форм предметів. При цьому в сприйманні першокласників часто форма предметів чітко не виділяється. Зокрема, наприклад, О. Галкіна пропонувала учням 1 класу намалювати форми деяких предметів. У 40% випадків першокласники малювали предмети з притаманними їм ознаками, але форма предметів дітьми ігнорувалася. Хустинку вони малювали з каймою і візерунками, але не квадратної форми [39].
Учням молодшого віку важко сприймати перспективу. Дослідженням Н. Четверухіна встановлено, що малюючи такі предмети, як стіл, будинок, літак тощо, першокласники виділяють об’ємні ознаки, але ще не передають перспективу [10]. Вони правильно визначають місце предметів (праворуч, попереду, позаду тощо), осмислено сприймають предмети, які знаходяться справа-зліва, попереду-позаду від іншої людини, правильно називають праву і ліву руку людини, яка стоїть навпроти нього. Школяр цього віку може уявити себе на місці цієї людини, визначити, де від неї буде правий бік, а де - лівий. Першокласники здатні визначити просторові відношення різних предметів, якщо поставлене перед ними завдання має конкретний, наочний характер. Якщо ж даються завдання визначити просторові відношення поза наочною ситуацією, то чимало учнів не можуть правильно його виконати.
Із приходом дитини до школи суттєво змінюється соціальна ситуація її розвитку. Навчальна діяльність і основні психічні новоутворення цього періоду стають провідними факторами не тільки для інтелектуальної сфери, але й для особистості дитини, визначаючи шляхи і специфіку їх розвитку.
Знання себе, усвідомлення своїх взаємовідносин із тими, що їх оточує, передбачають аналіз, внутрішнє обґрунтування своїх дій, вчинків, тобто певний рівень розвитку рефлексії, яка є одним із найважливіших психічних новоутворень молодшого шкільного віку. Особливості формування рефлексії, самоконтролю і самооцінки в першокласників являють собою велику цікавість для педагогів і психологів.
Актуальною, сучасною є вимога до будови навчання у школі - навчити дитину вчитися. У широкому розумінні “вміння вчити себе” означає здатність людини долати власну обмеженість не тільки у сфері практичних дій, навичок, але в будь-якій сфері діяльності та людських відносин. У традиційній школі таке завдання ніколи не висувалося, бо головним вважалося “уміння організувати себе і своє робоче місце". Тому формування здібності навчити самого себе, а значить, змінити себе в бік поліпшення (розвитку, подолання лінощів, своєї обмеженості) є новаторським, творчим підходом до учня як до суб’єкта навчально-виховного процесу. Не менш важливим для цього є такий засіб, як рефлексія, за допомогою якого учень встановлює та розширює межі свого пізнання. Він допомагає виявляти мету і засоби їх наближення, виконання.
Процес формування рефлексивної поведінки є поетапним і, як указують учені, “існує загальний закон переходу певної дії від дорослого до дитини: те, що вчитель спочатку робить щодо учня (ставить мету, планує, контролює, оцінює), учень потім починає здійснювати щодо іншого, і тільки після цього - щодо себе.
Дослідження Д. Ельконіна [67] підтверджують, що при певному типі навчання здатність до рефлексії - необхідна умова вміння вчитися - може бути сформована вже в учнів молодшого шкільного віку.
Г. Цукерман [63] зазначає, що центральним психологічним механізмом такої поведінки учнів є рефлексія як здатність встановлювати межі своїх можливостей та ініціювати спільний пошук знань, яких не вистачає. Вчені впевнилися в тому, що розвинути рефлективність та навчальну ініціативність дитини шести-дев’яти років у ситуації, коли зону її рефлексивного розвитку будує тільки дорослий, неможливо. Вони замислилися над тим, яка спільність ровесників необхідна для виховання дитини, яка вміє вчити себе за допомогою дорослого та інших дітей. Будь-яку спільність треба розглядати як розміщену між двома полюсами: полюсом симбіозу, нерефлексивної єдності всіх членів спільності та полюсами рефлексивної побудови відносин окремих індивідів.
Дослідження Г. Цукерман [63] довели, що для розвитку рефлексії дитини принциво важливі:
а) системна організація понятійного змісту навчання;
б) навчальне співробітництво вчителя з класом, яке не визнає ні репродуктивної, ні ігрової поведінки дітей, але вимагає від учнів пошуку невідомих їм способів дій;
в) навчальне співробітництво дітей один з одним, при якому мета відомого та невідомого матеріалізована для дитини як межа її власних дій та дій партнера.
В. Давидов зазначив також, що для навчальної діяльності характерне її колективне виконання групами дітей, всім класом. У колективній навчальній діяльності здійснюються діалоги, дискусії, тобто постійна та розгорнута “соціальна взаємодія" учнів між собою, учнів та вчителя. Навчальні дискусії допомагають школярам засвоювати поняття, цінності, уміння, які виражають загальні і культурні норми. У колективній навчальній діяльності у школярів поступово виникає бажання та вміння вчитися, це свідчить про формування у них індивідуальної навчальної діяльності.
Під рефлексією розуміють розгляд людиною причин власних дій. Залежно від того з якою метою проводиться такий розгляд, що при цьому передбачається встановити, доцільно розрізняти два види або два рівні рефлексії: формальну й змістовну.
Рефлексія формується і розвивається у молодших школярів в основному при виконанні ними навчальних дій контролю і оцінки. У разі, якщо вчитель організовує ці дії відносно часткових ситуативних особливостей і причин, то в дітей формується переважно формальна рефлексія. Однак, якщо вчитель спеціально слідкує за тим, щоб учні контролювали і оцінювали відповідність виконуваних навчальних дій їх узагальненим основам, суттєвим умовам їх виконання, в такому разі у дітей формується, як правило, змістовна рефлексія.
Проте в психолого-педагогічній літературі зустрічаємо неоднозначне ставлення до необхідності формування рефлективності в молодшому шкільному віці. Хоча можливість її доведена численними дослідженнями засновників розвивального навчання, деякі психологи і педагоги вважають, що попереду в учня не один навчальний рік, і він зможе розвинути вміння вчитися пізніше. Таким чином, розвиток рефлективності учнів потрібно починати від початку навчання у школі. Закладення основ уміння вчитися збільшує можливість його реалізації до закінчення початкової школи.
Навчальна робота передбачає такі етапи: постановка завдання (цілепокладання), пошук засобів і способів її вирішення, власне вирішення (виконавська частина навчальної роботи), контроль і оцінка ходу і результатів роботи. Зрозуміло, що вміння вчитися передбачає здатність самостійно, без допомоги дорослого виконувати всі ці дії. Перш за все, дитина самостійно може впоратися з виконавськими діями. При їх засвоєнні співробітництво вчителя і учня обумовлюється законами поступовості і поетапності. Г. Цукерман виділяє також ті сфери навчальної роботи, в яких дитина залежна від учителя: цілепокладання, контроль і оцінка. Перелічені компоненти є найбільш рефлексивними й вимагають урахування меж своїх знань і вмінь. Таким чином, для того щоб успішно реалізувати особистісно орієнтоване навчання вчитель повинен добре знати особливості індивідуально-психологічного та вікового розвитку дитини. У процесі навчання важливо не тільки озброювати учнів певним запасом знань, способів дій, але й формувати у них критичне ставлення до своїх можливостей і успіхів, учити контролювати власні дії в навчально-пізнавальній діяльності.
Процес навчання “Я і Україна" здійснюється в різних організаційних формах. Перш ніж назвати і охарактеризувати їх, слід чітко уявити сутність педагогічної категорії - форми організації процесу навчання.
У методиці курсу “Я і Україна" серед методистів існує єдина думка щодо форм організації навчання цього курсу. Вони виділяють такі форми: урок, позаурочну та позакласну роботу [4; 8; 19; 47; 51]. Кожна з форм організації характеризується певною структурою, принципами упорядкування її структурних елементів та взаємозв’язками між ними.
Розглянемо урок, оскільки він є основною формою організації процесу навчання “Я і Україна". Ще Я.А. Коменський визначив найхарактерніші ознаки уроку: учитель працює з групою учнів одного віку і постійного складу протягом певного часу і за визначеним розкладом [57].