постепенное усложнение характера задач и речевого материала;
Принцип доступности.
Таким образом, в основу программы коррекции нарушений письма у детей с дисграфией положен комплексный подход, учитывающий особенности формирования навыков чтения и письма у младших школьников.
С целью коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста было проведено силами педагогов экспериментальное обучение по предлагаемой нами программы коррекции. Обучение продолжалось в течение одного учебного года.
Занятия с исследуемой группой проводилось с учетом психолого-педагогического исследования и специально подобранных методов и приемов коррекционной работы, направленной на устранение специфических ошибок письма.
Основная задача обучающего эксперимента – определить эффективность выбранных методов и приемов коррекции нарушений письма у младших школьников с дисграфией.
Коррекционная работа включала в себя несколько этапов.
Первый этап
коррекция и развитие высших психологических функций внимания, памяти, данный этап предполагает развитие психологической базы речи.
коррекция и развитие мелкой моторики.
Второй этап.
коррекция звукопроизношения.
коррекция и развитие фонематического слуха и восприятия.
формирование лексико-грамматической стороны речи.
Первый этап.
Цель: подготовка психологической базы речи. На данном этапе идет работа по коррекции и развитию внимания, памяти, моторики, посредством специально подобранных занятий и упражнений.
для развития внимания и памяти проводились занятия по русскому языку, фрагменты занятий представлены;
развитие мелкой моторики пальцев рук.
лепка: используется воск, тесто.
шнуровка, штриховка, обводка, мозаика.
выкладывание узора, картинки из семечек арбуза, пуговиц, счетных палочек.
Второй этап
Цель: коррекция звукопроизношения.
В первую очередь для коррекции отбирались те фонемы, которые более сохранены, а также те, моторные координации которых наиболее просты.
Применялись распространенные приемы установки звука:
По подражанию;
От артикуляционной гимнастики;
От сохранной фонемы;
Механический.
Параллельно шла работа по формированию понятия «звук». Затем закреплялось правильное произношение звука в самостоятельной речи:
Звук закрепляется в изолированном виде;
В различных слогах (вводился анализ слога);
Закрепление звука в словах;
Закрепление звука на основе предложения.
Использовался прием одновременного проговаривания звука и изображения его символа – буквы, т.е. включалась работа по коррекции нарушений письменной речи (запись слогов, слов).
Чтобы закрепить сформированную артикуляцию, дети должны уметь слышать этот звук. Работа по развитию фонематических процессов проводилась по плану:
Опознание изучаемого звука в чужой речи.
Детям предлагается послушать текст и определить, какой звук встречается чаще всего. Текст подбирается так, чтобы изучаемый звук находился в начале, средине и конце слова. Далее проводилась работа по опознаванию изучаемого звука в ряду других звуков. При этом сначала предлагались звуки отдаленные по акустико-артикуляционным признакам, затем близкие. Дети должны прослушать звуковой ряд и поднять специальную карточку (букву), когда услышит изучаемый звук.
Опознание изучаемого звука в слогах.
Детям предлагаются слоговые ряды; услышав слог с изучаемым звуком они поднимают сигнальную карточку. Предлагаемые слоги не должны включать оппозиционные звуки.
Опознание изучаемого звука в составе слогов.
Для прослушивания предлагался ряд слов, которые содержали и не содержали изучаемый звук. Детям предлагалось не просто услышать, но и запомнить, а затем повторить слова, в которых есть изучаемый звук.
Сыр, кран, усы, торт, нос, рыба.
Опознание изучаемого звука в составе предложения, текста.
Педагог читает предложение или текст, дети поднимают специальную карточку, услышав нужный звук. Посчитать, сколько раз звук встретился в тексте. Дети учатся опознавать звук, руководствуясь восприятием звука и его артикуляцией, но на основе собственных представлений.
После того, как дети освоили данный вид работы , проводилась работа по включению звука в фонематический анализ.
В основе этого вида работы лежит формирование внимания детей на звуковую сторону речи, научить выделять звуки, необходимо организовать ориентировку в звуковом составе слова на тех звуках, которые ребенок произносит правильно.
Фрагменты занятий по коррекции нарушений письма представлены в Приложении Д.
Таким образом, при подборе содержания коррекционного процесса основное внимание уделялось коррекции ведущих нарушений в структуре дисграфии. Индивидуальная работа по коррекции нарушений письма сочеталась с фронтальной работой и учитывала все особенности нарушения речи детей младшего школьного возраста.
2.4 Оценка эффективности программы коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста – итоговый этап
С целью коррекции нарушений письма было проведено экспериментальное обучение детей младшего школьного возраста с несформированностью психологических процессов, языковых и речевых средств языка.
По завершению коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста проводилось психолого-педагогическое обследование детей по методикам констатирующего эксперимента.
В процессе обучающего эксперимента решалась основная задача – определить эффективность выбранных методов и приемов коррекции нарушений письма у детей младшего возраста.
После обучающего эксперимента показатели стали выше. Существенно повысились показатели развития психологической базы речи с низкого до среднего уровня:
отмечается положительный результат развития всех видов памяти, но уровень долговременной и слуховой памяти остается еще достаточно низким;
- увеличился объем, концентрация и устойчивость внимания. Дети научились более внимательно слушать словесную инструкцию и стали более самостоятельны в выполнении заданий;
произношение данной группы учащихся характеризовалось большим количеством дефектных звуков, многие из которых были поставлены в ходе обучающего эксперимента. Но в самостоятельной речи у детей отмечается неправильное использование уже поставленных звуков.
Результативность работы по коррекции нарушений письма отслеживалась путем проведения промежуточных контрольных срезов, проводимых на уроках русского языка, в форме диктанта. В конце учебного года был проведен контрольный диктант.Данные сравнительного анализа психологической базы речи представлены в Таблице 3.
Таблица 3 – Результаты диагностики психологических процессов до и после эксперимента
| № | Имя Ф. | Уровень развития внимания | Уровень развития памяти | |||||||
| показатель | уровень | показатель | уровень | |||||||
| до | после | до | после | до | после | до | после | |||
| 1 | Миша Г. | 2,70 | 3,17 | низкий | средний | 1,5 | 2,15 | низкий | средний | |
| 2 | Саша Г. | 2,78 | 3,25 | низкий | средний | 1 | 2,4 | низкий | средний | |
| 3 | Юлия К. | 2,66 | 3,66 | низкий | средний | 2,5 | 3 | средний | высокий | |
| 4 | Витя Ф. | 2,34 | 3,26 | низкий | средний | 1,5 | 2,35 | низкий | средний | |
| 5 | Коля Г. | 2,31 | 3,39 | низкий | средний | 1,5 | 2,3 | низкий | средний | |
| 6 | Лариса П. | 2,60 | 3,12 | низкий | средний | 1,5 | 2,3 | низкий | средний | |
| 7 | Роман П. | 2,74 | 3,37 | низкий | средний | 1,5 | 2,15 | низкий | средний | |
| 8 | Дарья С. | 2,76 | 3,62 | низкий | средний | 2 | 3,05 | средний | высокий | |
| 9 | Женя Т. | 2,43 | 2,73 | низкий | низкий | 1 | 2 | низкий | средний | |
| 10 | Денис Ф. | 2,74 | 3,31 | низкий | средний | 1 | 2 | низкий | средний | |
| Средний | 2,61 | 3,29 | низкий | средний | 1,5 | 2,37 | низкий | средний | ||
Результаты проверки работ детей свидетельствуют о значительном снижении количества специфических ошибок, обусловленных нарушенным звукопроизношением, несформированностью психологических процессов.
Данные сравнительного анализа специфических ошибок у детей приведены в Таблице 4.
Таблица 4 – Результаты обследования звукопроизношения до и после эксперимента до и после экспиремента
| Учащиеся | Итого (баллы) | Гласные | Свистящие и шипящие | Аффрикаты | Сонорные | Парные звонкие и глухие согласные | Йотированные согласные | |||||||
| Миша Г. | 18 | 22 | 4 | 4 | 2 | 3 | 3 | 4 | 3 | 4 | 2 | 3 | 4 | 4 |
| Саша Г. | 18 | 22 | 4 | 4 | 2 | 3 | 3 | 4 | 2 | 3 | 3 | 4 | 4 | 4 |
| Юлия К. | 17 | 21 | 4 | 4 | 2 | 3 | 2 | 3 | 3 | 4 | 2 | 3 | 4 | 4 |
| Витя Ф. | 17 | 21 | 4 | 4 | 2 | 3 | 2 | 3 | 2 | 3 | 3 | 4 | 4 | 4 |
| Коля Г. | 19 | 23 | 4 | 4 | 2 | 3 | 3 | 4 | 3 | 4 | 3 | 4 | 4 | 4 |
| Лариса П. | 19 | 23 | 4 | 4 | 2 | 3 | 3 | 4 | 3 | 4 | 3 | 4 | 4 | 4 |
| Роман П. | 17 | 21 | 4 | 4 | 2 | 3 | 3 | 4 | 2 | 3 | 2 | 3 | 4 | 4 |
| Дарья С. | 17 | 21 | 4 | 4 | 2 | 3 | 3 | 4 | 2 | 3 | 2 | 3 | 4 | 4 |
| Женя Т. | 19 | 23 | 4 | 4 | 2 | 3 | 3 | 4 | 3 | 4 | 3 | 4 | 4 | 4 |
| Денис Ф. | 19 | 23 | 4 | 4 | 2 | 3 | 3 | 4 | 3 | 4 | 3 | 4 | 4 | 4 |
По данным таблицы можно проследить, что вышеперечисленные ошибки в незначительном количестве у детей продолжают наблюдаться. Из чего следует вывод о необходимости продолжения работы по коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста по выбранной нами методике.