1) предтекстовые упражнения
Главная цель данных упражнений – «снять лексические трудности текста». Иными словами, преподаватель должен предоставить студентам основную необходимую лексику до чтения текста. Большинство этих упражнений развивают стратегии догадки, или инференции, среди них:
1) вывести значение слова, опираясь на его принадлежность к грамматическому классу (существительное, глагол, прилагательное и т. д. );
2) вывести значение слова по его сходству с английским эквивалентом;
3) вывести значение слова, основываясь на внутренней структуре незнакомого слова (приставки, корни, суффиксы, окончания);
4) вывести значение слова по контексту.
Другой тип предтекстовых упражнений направлен на то, чтобы активизировать предыдущие знания студентов, а также помочь им создать сети семантических ассоциаций в их ментальном лексиконе, что, в свою очередь, позволяет им лучше запомнить новые слова. Среди них упражнения типа:
1) установить типы семантических связей (синонимы, антонимы, гипонимы и т. д.) между парами слов.
2) установить отношения сочетаемости между прилагательными и существительными в двух колонках.
Упражнения типа 2 могут быть и на сочетание других частей речи, например, глаголов с дополнениями или с наречиями и т. д.
3) зачеркнуть слово в перечисленой группе, которое не имеет схожего значения с выделенным в предложении словом.
Последнее упражнение имеет, кроме всего прочего, дополнительное достоинство по сравнению с упражнениями типа 1 и 2, так как представляет семантические связи в контексте.
2) послетекстовые упражнения
Их основная цель – закрепить новые знания в отношении лексики и помочь студентам удержать новые слова в памяти, после того как они уже поработали с текстом. Уже сам факт, что студенты вновь встретятся с этими словами, может стать решающим для запоминания этих слов, как уже упоминалось в разделе 2. Можно предложить здесь следующие типы упражнений:
1) найдите в тексте синонимы (или антонимы) следующих слов.
2) найдите в тексте модификаторы для следующих существительных.
3) дайте ключевое слово к следующему определению.
Все вышесказанное можно отразить в таблице, которая показывает связь между этапом формирования лексического навыка и компонентом лексической компетенции.
Таблица 1.2 - Этапы формирования лексической компетенции
| Этап формирования лексического навыка | Составная часть лексической компетенции | Типы заданий |
| Ознакомление | Мотивационный компонент | - прочитайте текст и догадайтесь о значении выделенных слов;- прочитайте текст и назовите слова, относящиеся к теме…;- прочитайте текст и найдите в нем эквиваленты русским словам и словосочетаниям;- переведите слова (слова даны списком). |
| Тренировка | Когнитивный компонентДейственно-практический компонент | - прочитайте текст и выделите предложения, где есть синонимы/антонимы к данным словам;- прочитайте текст и найдите прилагательные, которые описывают…;- заполнить пропуски в предложении;- найдите в тексте и выпишите группу слов с компонентом…;Прочитайте текст и найдите синонимы/антонимы к…;- почитайте текст и назовите лексические единицы, выражающие место, направление осуществления действия, процесса, события.- прочитайте абзац и выберите из двух сформулированных на родном языке инвариантов соответствующий данному образцу. |
| Применение | Действенно-практический компонентРефлексивный компонент | - дайте характеристику …;- прочитайте описание и на его основе составьте высказывание;- на основе ключевых слов составьте диалог на тему…;- перескажите текст от лица одного из героев;- перескажите текст, изменив детали / результат. |
Таким образом, работа по формированию лексической компетенции будет проходить успешно, если все ее составные части будут учтены в учебном процессе с одной стороны, и будут использованы соответствующие задачи с другой.
Выводы по Главе 1
1. В данной главе была рассмотрена актуальность данного исследования, которая заключается в том, чтобы определить эффективный комплекс заданий, который позволит не только ознакомиться с лучшими образцами литературы, но и сделает речь студентов более насыщенной и интересной с точки зрения ее лексического наполнения
2. Мы определили, что лексический навык – это, синтезированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими, совершаемое в навыковых параметрах, обеспечивающее ситуативное использованиеданной лексической единицы и служащие одним из условий выполнения речевой деятельности. Вместе с этим было дано понятие о лексической единице, которая представляет собой такую единицу, основное содержание которой имеет материальный характер, а выражение находится в соответствии с правилами оформления данного слова, свойственными данному языку.
3. В ходе анализа научной литературы мы выяснили определение лексической компетенции – способности учащихся определять контекстуальное значение слова, сравнивать его объем в двух языках, выделять в нем специфически национальное, характерное для культуры народа, который говорит на данном языке – и ее компоненты: мотивационный, когнитивный, действенно практический и рефлексивный.
4. Также мы рассмотрели этапы работы с лексическим материалом, которые включают: ознакомление, первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики в устных и письменных формах общения и следующие принципы обучения лексике: принцип рационального ограничения словарного минимума учащихся; принцип направленного предъявления лексических единиц в учебном процессе; принцип учёта языковых свойств лексических единиц; принцип учёта дидактико-психологических особенностей обучения; принцип комплексного решения основных дидактико-методических задач; принцип опоры на лексические правила; принцип единства обучения лексике и речевой деятельности.
ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ.
2.1 Роль и место художественного текста в формировании лексической компетенции
Текст – объединенная смысловой связью последовательность высказываний, основными свойствами которой являются самостоятельность, целенаправленность, связность и целость [21].
В лингвистике текстом называется последовательность вербальных знаков.
Однако свести это понятие только к категориям языкового плана невозможно из-за его многоаспектности. Многие определения лишь подчеркивают материальную структуру текста, оставляя без внимания экстралингвистические показатели. Более того, принимая во внимание смысловой компонент, необходимо признать, сто текст не состоит из предложений, а реализуется в них. Кроме того, смысл текста определяется мотивом его создания.
Следовательно, если учесть, что феномен текста заключается в его многоаспектности, то можно допустить и его различные определения. В дефиниции подчеркиваются различные качества текста как основные. Само слово текст означает ткань, сплетение соединение. Следовательно, важно установить что, как и зачем соединяется. В любом случае, текст представляет собой объединенную по смыслу последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связность и цельность.
Такая последовательность знаков признается коммуникативной единицей высшего уровня, поскольку она обладает качеством смысловой завершенности как цельное смысловое произведение. Текстовые категории (содержательные, структурные, строевые, функциональные, коммуникативные), будучи сущностно разными, не слагаются друг с другом, а налагаются друг на друга. Связность и цельность как свойства текста могут быть рассмотрены автономно лишь для удобства анализа, несколько абстрагировано, поскольку оба этих качества в рамках реального текста существуют в единстве и предполагают друга: единое содержание, смысл текста выражается именно языковыми средствами, поэтому языковая связность одновременно является показателем языковой цельности [7].
Основная задача интерпретации текста – понять идейно-художественное содержание читаемого текста. Инвентарно-описательный подход: из текста выписываются и группируются стилистические средства и приемы с последующим толкованием их, как правило, без учета их связи с остальными элементами текста. Весьма продуктивно разрабатывается направление, известное под названием стилистика декодирования. Представители этого направления ищут пути организации работы читателя над текстом, показывая некоторые общие принципы его построения. Зная принципы организации художественного текста, читатель в самом тексте находит связи и отношения элементов и сложного целого, что дает ему ключ к пониманию произведения. Несомненное достоинство этого направления состоит в том, что оно предлагает читателю критерии анализа, следуя которым он сам раскрывает содержание произведения [44].
Иную модель представляет собой так называемый структурно-семиотический анализ. Здесь, как и в стилистике декодирования, в фокусе внимания находится внутренняя структура текста. Но если в стилистике декодирования анализируется не вся последовательность текста, а лишь то, что признается стилистически релевантным, для структурно-семиотического метода объектом служит весь текст, вернее, вся структура произведения, понимаемая как иерархия отношений внутритекстовых элементов, в совокупности несущих художественное содержание произведения. Художественное произведение реализуется как таковое лишь в рамках отношения автор – текст – читатель.
Из этого следует вывод о том, что художественный текст может быть рассмотрен с двух сторон – со стороны автора и со стороны читателя. Со стороны автора текст есть словесное воплощение какого-либо замысла. Со стороны читателя текст – это, прежде всего, воспринятое им содержание. Читатель может воспринять глубинное содержание текста, или, наоборот, увидеть лишь его поверхностность, поскольку восприятие читателя сугубо индивидуально и обусловлено не только текстом, но и личным и историческим опытом самого читателя. Как бы глубоко ни проник читатель в содержание произведения, он все равно не в состоянии судить о степени авторского замысла, так как последний не дан в прямом утверждении, а реализуется в сложной образной системе произведения. Подчеркнем, однако, что авторский и читательский аспекты тесно связаны [44].