Читання як вид навчальної діяльності (стр. 5 из 7)

Розглянемо деякі конкретні вправи, які включають читання вголос.

1. Учні читають текст після попереднього усного опрацювання всього лексико-фразеологічного та граматичного матеріалу. Спочатку учитель сам читає весь текст.

Такий вид роботи над текстом корисний у 5-му класі. Попередня підготовка допомагає сконцентрувати увагу і всі зусилля учнів на буквено-звукових зв'язках, засвоєння яких тільки почалось.

2. Учні читають текст після попереднього усного опрацювання частини матеріалу, але вчитель не читає текст учням.

Таке читання практикується в 6-му класі, коли механізм читання вже в значній мірі сформований.

3. Учні читають текст уголос без попереднього його опрацювання.

Таке читання доцільно практикувати в 7-му і старших класах.

4. Учні читають уголос новий текст, побудований в основному на знайомому матеріалі, але в цьому тексті трапляються і нові слова, які можна прочитати по аналогії з уже вивченими лексичними одиницями або користуючись відомими правилами читання [5, c.259].

Таку вправу, яка має на меті навчити учнів самостійно читати нові слова, доцільно проводити, починаючи з 7-го класу. Якщо при читанні вголос учні роблять тривалі паузи, намагаючись прочитати те або інше слово, потрібно дати їм додаткові вправи з читання нових слів на основі вивчених правил.

Говорячи про розвиток навичок читання вголос, треба вказати на можливість прояву формалізму в цій роботі. Учні спрямовують свої зусилля на те, щоб правильно прочитати текст і тим самим виконати завдання, поставлене вчителем, звертаючи при цьому мало уваги на зміст тексту.

Така психологічна настанова зароджується на початковому етапі, коли правильне озвучення є центральним завданням і основною трудністю, яку учням доводиться долати. Тому увага учнів зосереджується саме на цьому. Але є ще й інші фактори. Зміст перших текстів, які читають початківці, дуже примітивний і не становить ніяких труднощів для розуміння, а якщо певні труднощі й виникають, то вони легко усуваються попереднім усним опрацюванням тексту. Все це і приводить іноді до того, що розвиток навичок читання набуває однобічного характеру.

Як бачимо, тренувальні вправи на читання вголос повинні супроводитися такими прийомами роботи, які примушують учнів уважно ставитися до змісту читаного тексту. Для цього треба використовувати тексти, зміст яких ще не відомий учням, і ставити завдання, які допомагають перевірити засвоєння цього змісту і спрямовують на нього увагу учнів.

До таких вправ можна віднести:

1. Відповіді на запитання вчителя.

Щоб не утрудняти учнів складанням відповідей іноземною мовою, доцільно ставити запитання, які потребують короткої відповіді: «так» чи «ні».

2. Висловлювання вчителем тверджень, які дещо змінюють зміст прочитаного.

Учні повинні або погодитися з тим, що сказав учитель, або не погодитись і внести відповідні поправки.

3. Переклад окремих уривків на рідну мову.

У навчанні читання вголос велику користь приносять магнітофонні записи, в яких текст фіксується невеличкими уривками з паузами після кожного з них. Використовуючи такий запис, учні спочатку слухають читання уривка диктором, потім, під час паузи, самі читають той самий уривок, намагаючись наслідувати зразок. Іноді той самий уривок записується двічі: перед паузою і після неї. Це дає учневі можливість почути читання диктора не тільки до того, як він сам читає, але й після. Таким чином здійснюється самоконтроль [2, c.265].

2.3. Аналітичне читання

Аналітичне читання як таке не завжди правильно тлумачиться в практиці навчання іноземної мови.

Доводиться зустрічатися з хибними поглядами, згідно з якими для аналітичного читання характерне таке:

1. аналіз усього тексту, що читається;

2. використання тексту для обов'язкового різностороннього аналізу: лексичного, граматичного, фонетичного тощо;

3. використання аналізу тексту для повторення теоретичного матеріалу з граматики, фонетики, правил читання тощо.

В зв'язку з цим слід зазначити, що аналітична робота над текстом не є самоціллю; вона є одним з засобів навчання учнів вільно читати, розуміти і в разі потреби перекладати іншомовні тексти. Отже, застосовуючи різні види аналітичної роботи над текстом, ми повинні ясно уявляти собі мету цієї роботи та можливі практичні наслідки.

Таким чином, увагу учнів треба привертати насамперед до таких явищ, які становлять реальну трудність для них в процесі читання та розуміння інформації, що міститься в тексті.

Об'єктом аналітичного розгляду в тексті повинні бути:

1. Речення, що містять нові слова, про значення яких можна догадатися на основі контексту, аналізу слово творчих елементів, асоціювання з подібними щодо форми і тотожними щодо змісту словами рідної мови, а також на основі знання фактів, про які йде мова в тексті.

Аналіз таких речень допомагає учням навчитися швидко розуміти значну кількість незнайомих слів при читанні, а це розширяє можливості використання іншомовної літератури на основі знань, набутих у школі.

2. Незнайомі слова, для розуміння яких треба вдаватися до словника. Тут йдеться про слова, які мають численні значення, і тому вибір у словниковій статті потрібного еквівалента потребує попередньої орієнтації щодо граматичної форми та функції нового слова.

3. Речення, в яких дієслова вжито в складних часових формах, причому допоміжне дієслово відділене від смислового дієслова іншими словами.

4. Речення, в яких слова внаслідок конверсії вжи

ваються в функції інших частин мови, а не в тій, яка звична для учнів.

5. Речення, в яких є важкі для розуміння звороти (інфінітивні, герундіальні, дієприкметникові).

6. Речення, що включають фразеологічні звороти [8, c.459].

В зв'язку з цим виникає таке методичне питання. Чи доцільно робити ці явища об'єктом аналізу при читанні? Може, краще тренувати учнів у подоланні цих труднощів шляхом організації спеціальних вправ перед читанням тексту, пропонуючи їм спеціально відібрані речення, що містять ті чи інші явища, які утруднюють розуміння.

Звичайно, корисність таких вправ на матеріалі окремих, підібраних речень не викликає сумніву, але вони не можуть замінити аналітичної роботи в процесі читання.

Наше завдання підготувати учнів до подолання реальних труднощів, що трапляються при користуванні іноземною літературою, а для цього необхідно створювати такі умови, які максимально наближають його до реальних умов роботи над книгою.

Крім того, треба пам'ятати, що в усіх випадках, коли виникають труднощі щодо розуміння тексту, велике значення має співвідношення між важким для розуміння реченням або уривком і загальним змістом тексту, що читається. Цього, звичайно, неможливо вчити на матеріалі окремих речень.

Окремо слід спинитися на труднощах, які становлять для розуміння фразеологічні звороти, часто вживані в літературі.

Фразеологічні одиниці — це сталі словосполучення, що функціонують у мові як одне ціле і які не можна розчленовувати на складові частини.

З точки зору труднощів щодо розуміння в тексті, то фразеологічні одиниці можна поділити на такі групи:

1. Фразеологічні сполучення, значення яких виводиться із значення окремих слів, що входять до їх складу.

2. Фразеологічні єдності, про значення яких часто можна догадатися, якщо дослівно перекласти їх.

3. Словосполучення, значення яких не виводиться з перекладу окремих компонентів.

Найбільші труднощі звичайно становлять для учнів фразеологічні одиниці третьої групи. Дуже часто учні вважають, що ці труднощі виникають внаслідок незнання окремих слів і тому вдаються до словника, шукаючи там їх точне значення.

Якщо ж із значення окремих слів не виводиться значення всього звороту, учень розгублюється, не знає, що робити. Тому вчитель повинен пояснити на окремих прикладах, що являють собою фразеологізми, а також навчити відшукувати їх у словнику. Для цього доцільно дати учням декілька зворотів і запропонувати перекласти їх з допомогою словника, а також звернути їхню увагу на фразеологічні звороти в тексті, над яким учні працюють [7, c.379].

Тепер розглянемо деякі питання методики аналітичної роботи над текстом.

Коли вчитель помічає, що учні не розуміють якогось нового слова, про значення якого можна догадатися на основі контексту, він повинен скерувати увагу учнів саме на ті елементи змісту, які можуть допомогти в розумінні певного слова. Це можна зробити так:

1. Учитель відтворює ряд речень з прочитаного матеріалу, зміст яких важливий для розуміння уривка, що викликав труднощі. При цьому слід зробити потрібний логічний наголос або повторити ті слова, речення, на які треба звернути особливу увагу.

2. Учитель ставить запитання, звертаючи увагу учнів на ті елементи змісту, які мають особливе значення для зрозуміння нового слова. На ці запитання можуть відповідати учні, іноді доцільно самому відповісти на них.

3. Учитель описово за допомогою відомих учням лексичних одиниць передає значення нового слова.

Неважко помітити, що перелічені прийоми допомагають виконати основне завдання і водночас створюють умови для певної практики в розумінні усної іноземної мови вчителя, оскільки тут виникає комунікативна діяльність, яка стимулюється реальними умовами навчальної ситуації.

Тепер опишемо прийоми роботи, якими користується вчитель, коли треба допомогти учневі знайти значення незнайомого слова за відомими учням словотворчими елементами.