Зміст
Вступ
Розділ І. Теоретичні основи проблеми оцінювання у початковій школі
§ 1. Історія проблеми
§ 2. Педагогічне оцінювання у навчально-виховному процесі, його структура та функції
§ 3. Психолого-педагогічні засади розв'язання проблеми в інноваційній технології оцінювання
Розділ II. Практична розробка проблеми оцінювання у діяльності вчителя початкових класів
§ 1. Обґрунтування принципів оцінювання знань, умінь, навичок молодших школярів
§ 2. Критерії наукового проектування системи оцінювання навчальних досягнень шестирічних першокласників
§ 3. Авторські пропозиції та їх результативність
Висновки
Список використаної літератури
Вступ
Людина в процесі життєдіяльності постійно оцінює предмети, явища, ситуації, вчинки і ідеї різних людей, власні можливості, вчинки і результати своїх дій; передбачає й враховує, як їх можуть оцінювати інші. Формулюючи оцінки, людина впливає на оточуючих, а також постійно відчуває на собі вплив оцінок інших людей.
Навіть неповний перелік деяких різновидностей оцінок свідчить про те, що вони необхідні людині для організації взаємодії з предметним світом, з іншими людьми, з суспільством. Так, усвідомлена саморегуляція є, по-суті, процесом постійного оцінювання умов, власних можливостей, поточних і кінцевих результатів діяльності, значення самих цілей, своїх індивідуальних особливостей.
Істотне місце посідає оцінна робота в педагогічній діяльності вчителя. Він перевіряє результати навчання учнів, систематичність виконання ними поставлених завдань, контролює хід навчально-виховного процесу, відображає і фіксує результати діяльності дітей у відповідних звітних документах.
Контроль знань школярів - важлива її необхідна складова навчально-виховного процесу. Від його правильного здійснення великою мірою залежить успішність учнів. Перевірка і оцінка засвоєння школярами матеріалу виконують навчальні і виховні функції. З їх допомогою виявляється рівень знань, якими оволоділи діти, досягнення і недоліки у їх підготовці, ефективність роботи вчителя, визначається готовність учнів до дальшого навчання. Від того, як здійснюється перевірка і оцінка знань школярів, залежить навчальна дисципліна, ставлення учнів до класних і домашніх завдань, формування інтересу до предмета, а також виховання таких важливих якостей особистості, як самостійність, ініціатива, працьовитість та ін.
Тому, виходячи з важливості проблеми та її актуальності для сучасної початкової школи, і була обрана тема курсової роботи.
Метою курсової роботи є дослідження проблеми оцінювання у початковій школі.
Об'єктом дослідження є проблема оцінювання, а його предметом - особливості оцінювання молодших школярів.
Для досягнення мети роботи необхідно розв'язати наступні завдання:
проаналізувати психолого-педагогічну літературу з проблеми дослідження;
розкрити історію дослідження проблеми;
визначити роль педагогічного оцінювання у навчально-виховному процесі, його функції та види;
охарактеризувати психолого-педагогічні засади розв'язання проблеми в інноваційній технології оцінювання;
узагальнити передовий педагогічний досвід проблеми оцінювання та на основі принципів і критеріїв оцінювання;
розробити власну методику оцінювання шестирічних першокласників і обґрунтувати її ефективність.
Написання курсової роботи здійснювалося з допомогою наступних методів педагогічного дослідження:
аналіз психолого-педагогічної літератури;
теоретичне узагальнення;
узагальнення передового педагогічного досвіду;
спостереження;
бесіда.
Розділ І. Теоретичні основи проблеми оцінювання у початковій школі
§ 1. Історія проблеми
На протязі всього періоду навчання школяр є об'єктом оцінювання вчителем і одночасно суб'єктом переживання оцінки та оцінювальних ситуацій. Оцінюється якість навчальної роботи учня, але реально оцінка стає знаком його репутації. Не випадково вона є предметом обговорення і в педагогіці, і в психології.
У дидактиці проблема оцінювання пов'язується насамперед з питаннями технології контролю за процесом учіння та його результатами. У педагогічній психології досліджуються інші проблеми. їх сукупність можна розділити на три взаємопов'язаних блоки [10; 135]:
- психолого-педагогічні функції оцінки;
- психологічно-обґрунтовані ситуації контролю і оцінювання навчальної роботи дитини;
- психологічні ефекти шкільної оцінки - її вплив на процес учіння і особистість учня, систему його відносин з оточуючими.
Одним з перших до психологічної проблематики шкільної оцінки звернувся Б.Г.Ананьєв [24;4-5]. Він визначив дві основні її функції: орієнтуючу - сприяння оцінки усвідомленню учнем процесу своєї роботи і якості власних знань;стимулюючу - вплив на ефективно-вольову сферу особистості дитини через переживання нею успіху чи невдач в учінні, зміну рівня домагань, формування намірів і т. д.
На подібні функції оцінки вказувала і Л.І.Божович із співробітниками. Вона виділила об'єктивне значення оцінки - визначення рівня знань учня, його успішність, що звичайно відображає результати пізнавальної діяльності дитини в школі;і суб'єктне (особистісне) значення, яке відображає якість самої навчальної праці (тобто її процесуальний план) і суспільну думку про учня. Останнє обумовлено безпосередньо думкою вчителя, але, як правило, формує думку і однокласників і батьків.
Аналізуючи проблему оцінювання, К.Д.Ушинський критикує бальну систему. На його думку, бали негативно впливають на викладання, на успіхи і на моральний розвиток учнів, тому вчений пропонує цифри замінити детальними письмовими описами успіхів і поведінки у класних книгах.
Після Жовтневого перевороту 1917 року оцінки-бали були відмінені, почався посилений пошук гуманістичної системи оцінювання. Бали замінили записами в індивідуальних книгах, характеристиками, виставками робіт та ін. Але з перемогою командно-адміністративних методів управління державою школа під тиском влади повернулася до старих методів оцінювання.
У 1960 році вийшла праця Є.І.Перовського "Перевірка знань учнів в середній школі", його теоретичні висновки зводилися до того, що перевірка знань учнів є самостійною частиною навчального процесу і має свої специфічні функції; вона служить не лише засобом контролю, а й меті навчання, причому контрольна функція є провідною. Ця точка зору стала домінуючою у педагогіці.
Той факт, що шкільна оцінка приблизно з 30-х років ХХст., починала визначати ставлення до дитини як особистості з боку її оточення, породжує масу негативних явищ: порушення особистих стосунків у сім'ї, зниження соціометричного статусу учня в класному колективі, формування неадекватних самооцінок, "погоню за оцінками" і т. д., хоча багато з цих явищ були виявлені пізніше, у 40-60-х роках. Більш того, вони підсилювалися формалізмом оцінювання, неодмінним при кількісному (бальному) вираженні оцінки, залежністю можливості вступу у вуз від середнього балу в атестаті зрілості, "процентоманією" в школі [19; 124].
У кінці 50-х-на початку 60-х років почався пошук шляхів подолання цих недоліків. Експериментальні проби "без оцінного" навчання, проведені спочатку у початковій школі, показали, що воно потребує перебудови всього дидактичного процесу (Ш.Амонашвілі). При цьому оцінка бальна замінюється змістовною, яка здійснюється в різних формах: колективна, взаємооцінювання, самооцінювання. Потім була створена особлива експериментальна психодидактична система, яка широко апробувалася у школах Грузії. Однак поширення цієї системи на освіту в цілому наштовхнулася на значні труднощі: по-перше, наявні педагогічні стереотипи не дозволяють учителям послідовно перебудовувати систему контролю і оцінювання навчальної роботи дітей; по-друге, у свідомості самих дітей закріпився стереотип звичного оцінювання їхніх знань, який нелегко руйнується. Оцінка починає виконувати в процесі навчання функцію мотиву учіння.
Були спроби перебудувати, по крайній мірі, ситуації оцінювання. З цією метою Б.Г.Ананьєв, Л.І.Божович, А.І.Ліпкіна, І.Ю.Кулагіна рекомендують:
індивідуальний підхід до школярів у процесі оцінювання. Б.Ананьєв відмічає, що школа в тій чи іншій мірі здійснює індивідуальний підхід до так званих "важчих" за них дітей і частково - до "відмінників"; від дефіциту уваги найбільше страждає "середній" учень;
диференційована робота з кожним класом; склад класів розрізняється за рядом ознак - від соціокультурних до статево-вікових, тому в різних класах необхідно по-різному будувати ситуації оцінки і контролю;
побудова оцінювальних ситуацій з врахуванням потреб і очікувань самих дітей, відношення оцінки до провідних мотивів учіння.
І справді, рекомендації до побудови оцінювальних ситуацій у класі і поведінки вчителя в цих ситуаціях дуже важливі. Але, на думку Є.Д.Божович, вони нічого не змінюють: "Ситуація оцінювання, як би добре вона не була побудована, для всіх у класі залишається однаковою; п'ятибальна система оцінок також єдина для всіх, професійний стиль учителя також. А реакції на оцінку у дітей різні і будуть різними в будь-яких умовах через індивідуальні відмінності нервово-психічної організації, досвіду особливостей самосвідомості учнів.[19; 137].
В індивідуальному плані гостро-емоційну реакцію на оцінку С.Близнюк пов'язує з підвищеним рівнем тривожності, мотивації досягнення, стресовими станами і т. п. Вона встановила, що вони самі впливають на якість виконуваної роботи і, відповідно, на оцінку. Але у всіх дітей однаково: велике значення має тип нервової системи за параметром "сили-слабості"; баланс процесів збудження і гальмування; актуальна мотивація виконання завдання, від яких залежить вплив оцінки на результат роботи [7;34-40].