Речь играет в жизни ребенка различные функции: передачи общественного опыта, общения, регуляции деятельности. Все эти функции формируются на протяжении дошкольного возраста. Все они тесно связаны между собой.
В младшем дошкольном возрасте направляющую и организующую роль выполняет речь взрослого, она привлекает внимание ребенка, направляет его на деятельность, в более простых случаях определяет цель деятельности. Но включение словесной инструкции не всегда помогает ребенку в усвоении и осуществлении какой-либо деятельности. Ребенку необходимы и другие средства передачи знаний и организации деятельности: показ действий, совместные действия взрослого и ребенка.
В среднем дошкольном возрасте картина начинает меняться - слово может более адекватно направлять деятельность ребенка и передавать ему знания, но словесное инструктирование, передача опыта в словесной форме еще нуждаются в чувственной опоре. Во всяком случае, слово не дает никакого преимущества наглядным способам передачи опыта.
В старшем дошкольном возрасте положение меняется кардинально: включение слова не только ускоряется, облегчает процесс усвоения новых знаний, овладения новой деятельностью, но и качественно меняет его. Овладение деятельностью и знаниями оказывается более обобщенным, прочным, полученные с помощью словесной инструкции умения легче переносятся на новую ситуацию, новый объект.
В дошкольном возрасте претерпевает большие изменения и роль собственной речи ребенка в регуляции его деятельности. Из сопровождающей она превращается сначала в фиксирующую, а затем в планирующую. Разница между сопровождающей и фиксирующей речью заключается в том, что первая как бы следует за действием ребенка, дублирует его, ничего, в сущности, не выделяя и не изменяя, а вторая - фиксирует существенные этапы деятельности, дает ребенку возможность осмыслить их, выделить задачу (цель), трудности (остановки в трудных местах), результат.
Планирующая речь появляется позднее. Она является высшей формой словесной регуляции действий.
Таким образом, к концу дошкольного возраста регулирующую роль в отношении деятельности ребенка в норме может играть как речь взрослого, так и собственная речь. Речь активно включается в усвоение знаний, в сенсорное развитие, в развитие мышления, в нравственное, эстетическое воспитание ребенка, в формирование его деятельности и личности.
У детей с нарушениями интеллекта развитие речи существенно отличается от того, которое описано выше. Отставание в развитии речи начинается у них с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Соответственно, к переходу дошкольного возраста у них нет готовности к ее усвоению. Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, интерес к окружающему, развитие эмоционально-волевой сферы, в частности эмоционального общения со взрослыми, не сформирован фонематический слух, не развит артикуляционный аппарат.
Многие дети с нарушениями интеллекта не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4-5 годам.
С точки зрения развития речи дети с нарушениями интеллекта представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности - с другой. Речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ему знаний и сведений.
Фразовая речь отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений. Овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связная речь. Одной из характерных особенностей оказывается при этом стойкое нарушение согласования числительных с существительными.
Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный, но это касается, как правило, восприятия отдельных изолированных слов, и то не во всех случаях. Есть слова, которые ребенок с нарушениями интеллекта может произносить к какой-либо картинке, предмету, но не понимает, когда их произносит другой человек вне привычной ситуации. Это свидетельствует о том, что у детей с нарушениями интеллекта длительно сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая нагрузка слова у этих детей много меньше, чем у детей в норме того же возраста.
Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая оформленность речи, нарушение фонематического слуха и замедленность восприятия приводят к тому, что речь взрослого либо часто совсем не понимается ребенком с нарушениями интеллекта, либо понимается неточно и даже искаженно.
В то же время слово взрослого может играть в организации деятельности ребенка с ограниченными возможностями существенную роль. Оно может собрать его внимание, направить на деятельность, даже поставить перед ним несложную задачу. При этом нужно помнить, что не следует пользоваться изолированной словесной инструкцией, ее необходимо сочетать с показом, образцом, совместными действиями взрослого и ребенка на протяжении всего дошкольного возраста.
Без специального обучения у детей с нарушениями интеллекта не развивается возможность регулировать деятельность с помощью собственной речи: наблюдается в отдельных случаях сопровождающая речь, но совсем не возникает фиксирующая и планирующая. Сопровождающая речь часто производит впечатление неотнесенной, в ряде случаев наблюдается эхолаличная речь.
Речь у детей с нарушениями интеллекта настолько слабо развита, что не может осуществлять функцию общения. Недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется и другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными; амимичное (лишенное мимики) лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов отличают детей с нарушениями интеллекта от безречевых детей и от детей с другими нарушениями (с нарушениями слуха, с моторной алалией). В результате к школьному возрасту необученные дети с нарушениями интеллекта приходят с существенным речевым недоразвитием.
Маленький ребенок познает все долго - при многократном повторении одних и тех же явлений и событий в течение учебного года, в течение 3-4-летнего пребывания в детском саду. Постоянно живущие в доступной близости растения и животные позволяют воспитателю правильно организовать два вида взаимодействия детей с ними. Во-первых, общение как специфический вид деятельности, при котором зарождаются чувства ребенка (сочувствие, сопереживание, любовь, восприимчивость к красоте и хрупкости жизни). Во-вторых, познание явлений и закономерностей жизни природы через конкретные примеры растений и животных детского сада. Главный закон природы - экологический: взаимосвязь любого живого организма (бактерии, растения, животного, человека) со средой обитания и морфофункциональная приспособленность к ней. Поэтому правильная организация зоны природы предполагает понимание работниками дошкольных учреждений двух моментов: экологического подхода к жизни растений и животных и специфики методики экологического воспитания детей.
Экология как биологическая наука рассматривает связь живых организмов со средой их обитания. При этом одно направление - аутэкология - изучает особенности жизни отдельно взятого организма (конкретного растения, животного) и зависимость его существования от среды обитания. Другое направление - синэкология - изучает сообщество живых организмов: их совместное проживание на определенной территории, взаимодействие друг с другом, иначе говоря, изучает особенности экосистемы. Оба направления дают возможность отобрать элементы знаний, которые в адаптированном виде могут быть усвоены детьми дошкольного возраста. Эти знания составят содержательный стержень экологического воспитания в детском саду.
Говоря о специфике методики экологического воспитания дошкольников, следует отметить, что характерной чертой ее является непосредственный контакт ребенка с объектами природы, живое общение с растениями и животными, наблюдение и практическая деятельность по уходу за ними, осмысление увиденного в процессе обсуждения. Опосредованное познание природы (через книги, слайды, сказки, картины, беседы и т.д.) имеет второстепенное значение: его задача - расширить и дополнить те впечатления, которые ребенок получает от непосредственного контакта с объектами природы. Существует еще антропоцентрическое направление, которое признает ведущую роль человека в системе «человек-природа».
Становится ясной та роль, которая отводится в экологическом воспитании созданию зоны природы, - рядом с ребенком должны быть сами объекты природы, проживающие в нормальных (с экологической точки зрения) условиях. Эти условия находятся в полном соответствии с потребностями и эволюционно сложившейся приспособленностью живых организмов, что наглядно демонстрируется особенностями их строения и функционирования (поведения).
Экологически правильное содержание комнатных растений - это соответствующие их индивидуальным потребностям размещение в пространстве помещения с учетом степени освещенности места; полив в необходимых количествах; подбор земли нужного состава и подкормка удобрениями в определенные моменты жизни.
Экологически правильное содержание животных - это создание для них индивидуальных условий, максимально копирующих естественную среду их обитания: отведение достаточно большого пространства (наземного, воздушного, почвенного, водного), оснащение помещения (вольеры, аквариума, террариума) соответствующей атрибутикой из природного материала, создание необходимого температурного режима, подборка нужных кормов. Такие условия - наиболее гуманный способ содержания животных, что важно с точки зрения нравственного воспитания детей. В этих условиях животные активны, поэтому можно организовать наблюдения за разными сферами их жизни: питанием, гнездостроением, передвижением, выращиванием потомства и др. Дети могут проследить такие интересные приспособительные особенности животных, как маскировочная окраска, запасание кормов, забота о потомстве и др.