– Я чую дзвінке дзюркотіння струмочка, який уперто пробиває собі дорогу до річки: «Нічого, що я маленький, я все одно доберусь до великої води і стану хвилькою!».
– Я чую, як ранньою весною гнівно реве і гуркотить, ламаючи крижані тороси і виходячи з берегів, завжди спокійна і неговірка річка. У гулі і плескоті її немов звучить пересторога: «Краще не стій на моєму шляху!».
Так учителі крок за кроком, поступово, за допомогою художніх діалогів привчають своїх вихованців до образного сприйняття і осягнення прекрасного в художньому творі. Але це не означає, що в процесі формування перцептивного досвіду вони не користується іншими методами навчання й виховання. Залежно від мети, завдань, індивідуальних особливостей і рівня перцептивної підготовки учнів вчитель вдається до розповіді, репродуктивної бесіди, споглядання, спостереження тощо. Як переконує досвід, художній діалог може мати належний виховний і освітній ефект тільки у раціональному сполученні з перевіреними, що успішно пройшли перевірку часом, методами і прийомами навчання та виховання.
Що стосується організації сприймання картин і малюнків, то у процесі сприймання такого складного об'єкта, яким є сюжетна картина, виразно виступають відношення частин і цілого, аналізу і синтезу, споглядання і мислення. Спрямованість дітей на розуміння змісту зображеного позначається й на збільшенні тривалості розглядання малюнка.
Учителі стверджують, що для розуміння змісту малюнка, який сприймають діти, величезну роль відіграє його назва, передана одним-двома словами. Як узагальнене формулювання основної ідеї картини, тобто синтез високого рівня, назва спонукає дитину знову до докладнішого її розглядання (тобто поглибленого аналізу). Така розумова праця забезпечує тривале збереження образу, що склався, і його подальше використання дітьми в різних видах практичної і розумової діяльності.
Організоване розглядання картин є формою вправляння в спостереженні. Як показує масовий педагогічний досвід [6; 30; 39; 63 та ін.], дитина вчиться послідовно, цілеспрямовано, а отже, вибірково сприймати не тільки картини, а й явища навколишнього життя, виділяти їх істотні ознаки і зв'язки. Закінчуючи таке цілеспрямоване спостереження узагальненням, вона не лише набуває нових, глибших знань про навколишнє. У неї вдосконалюється узагальнене пізнання, тобто вміння в одиничному бачити загальне, у випадковому знаходити закономірне, окреме явище розглядати в зв'язку з іншими подіями і фактами життя.
Спостерігаючи за розвитком сприймання малюнків молодшими школярами, ми виявили складність цієї форми чуттєвого пізнання дійсності. Спірним виявилося питання про те, на що спирається дитина, сприймаючи предмет: на його цілісне відображення чи на пізнавання окремих частин. Педагоги стверджують, що й тут немає однозначної і єдино правильної відповіді. З одного боку, у сприйманні цілого незнайомого предмета дитина передає лише своє загальне «враження від цілого»: «щось діряве» (решітка) або «таке, що коле» (конус). Перебуваючи «під владою цілого», діти наче не вміють виділяти складові його частини. На цю «владу цілого» звертають увагу й багато інших авторів, що вивчали дитячі малюнки. Вони пояснюють такі факти нібито нездатністю дитини-дошкільника до пізнавальної аналітичної діяльності.
Проте факти, які ми здобули на основі спостережень, переконують у тому, що діти не тільки вміють виділяти певну характерну ознаку, а й опираються на неї, пізнаючи цілий предмет. Це свідчить про неправомірність альтернативної постановки питання: ціле чи частина є опорою для сприймання дитиною предмета. Його розв'язують по-різному залежно від того, який предмет сприймає дитина: знайомий чи незнайомий, яку частину виділяє для його пізнавання: характерну (хобот у слона) чи неспецифічну для даного об'єкта.
У продуктивності сприймання предмета величезне значення має дія, до якої вдаються учні при сприйманні. Дітям важко правильно сприймати малюнок. Адже навіть найпростіший малюнок, на якому зображено хоча б два предмети, дає їх у певних просторових зв'язках. Осмислити ці зв'язки потрібно для того, щоб розкрити взаємовідношення між частинами малюнка і сприйняти зображення як щось ціле.
Спостереження за процесом сприймання творів мистецтва дали нам змогу розкрити еволюцію процесу сприймання дитиною складного об'єкта – малюнка і побачити, що діти в процесі розумового розвитку переходять від фрагментарного сприймання, тобто пізнавання окремих предметів, між собою не пов'язаних, до виявлення спочатку їх функціональних зв'язків (що людина робить), а потім до розкриття більш глибоких відношень між предметами і явищами: причин, зв'язків, обставин, цілей.
На найвищому рівні діти витлумачують малюнок, вносячи свій досвід, свої судження у те, що зображено. Вони розкривають внутрішні зв'язки між предметами, осмислюючи зображену на малюнку ситуацію. Проте перехід до цього вищого рівня розуміння не можна пояснити віковим дозріванням. Виявилося, що особливості опису малюнка залежать насамперед від його змісту, знайомого або малознайомого дитині, від структури, динамічності чи статичності сюжету.
Величезне значення при цьому має й запитання, з яким вчитель звертається до дитини. Запитуючи дітей про те, що вони бачать на малюнку, педагог орієнтує їх на перелічування будь-яких предметів (важливих і другорядних) і в будь-якому порядку. Запитання «Що люди роблять тут, на малюнку?» – спонукає дітей до розкриття зв'язків функціональних, тобто дії. Коли дитину просять розповісти про події, зображені на малюнку, вона намагається зрозуміти зображене, тобто піднімається на рівень тлумачення. Таким чином, та сама дитина під час експерименту може в один день показати всі три стадії сприймання малюнка.
Отже, спостереження та аналіз масового педагогічного досвіду з проблеми організації первинного сприймання навчального матеріалу в початкових класах дають можливість стверджувати, що перцептивні уявлення дітей потребують значного удосконалення через недостатнє чи методичне необґрунтоване використання на уроках етапу первинного сприймання нового. Актуалізація даної проблеми потребує аналізу передового педагогічного досвіду.
2.2 Забезпечення оптимального первинного сприймання навчального матеріалу у передовому педагогічному досвіді
Як показує аналіз передового педагогічного досвіду, проведення підготовчої роботи до сприйняття нового матеріалу на уроці зумовлюється рядом причин. Діти не розуміють змісту твору, їм не відомі історичні обставини описуваних подій. Зміст твору не дійде до свідомості учнів і через нерозуміння певних слів. Це можуть бути історизми, архаїзми, наукові терміни, рідковживані фразеологічні звороти тощо. Усе це змушує включити до плану уроку підготовку дітей до сприймання відповідного тексту.
Однак потреба підготовчої роботи перед читанням твору викликається не тільки переліченими практичними вимогами – підготувати їх до розуміння описуваного. У її проведенні вчитель виходить з необхідності відповідно настроїти учнів на слухання – зацікавити зображуваним, створити ґрунт для емоційного сприймання подій.
Щоб готувати учнів до усвідомлення тексту, В.М. Кожевніков (вчитель Золотогірської ЗОШ Запорізької області) застосовує різні види роботи, в тому числі розповідь учителя, бесіду, вільне висловлювання учнів з приводу розглядуваної теми на основі власного досвіду, спогади про побачене в музеї, під час екскурсії на фабрику, лінгвістичні ігри [35, 46]. Як стверджує педагог, розповідь учителя необхідна тоді, коли у дітей немає знань, які б дозволили їм зрозуміти прочитане. Найчастіше учительське слово потрібне, якщо оповідь у творі пов'язана з історичними подіями. Наприклад, доречним є вступне слово перед читанням тексту «Древній Київ» Н. Забіли.
Розповідь вчитель починає із запитання, чи знають діти щось про Київ. Це пожвавлює розмову, викликає зацікавленість до теми. Це, нарешті, дає поштовх класоводові до того, про що і як розповідати. Водночас педагог використовує можливість провести словникову роботу: пояснити лексично значення слова древній. Воно означає одне й те саме, що й стародавній. Кажуть, наприклад, що є древні міста, як-от: Київ, Львів, Москва. Можна говорити про древні ріки: древній Дніпро, древня Волга. Це слово вживають і в інших сполуках: пам'ятники древньої архітектури, древньої культури.
Київ – одне з найстародавніших поселень слов'ян і одне з найстародавніших міст України. Йому майже дві, з половиною тисячі років. Тисячу років тому він був центром давньоруської держави – Київської Русі. Літопис називає його «матір'ю городів руських». Від такої розповіді можна перейти до того, щоб сказати про виникнення назви Києва існують різні легенди; одну з них передає Н. Забіла.
У практиці роботи К.О. Олександрівця, учителя Зимівської ЗОШ (Миколаївська область) окреме місце у підготовці дітей до слухання нового тексту посідають спогади про те, з чим довелося зустрітися під час екскурсій у природу, до зоопарку, у музей тощо [20, 7–8]. Щоб бачене учнями стало вчителеві в пригоді при вивченні відповідної теми, під час екскурсій він націлює дітей на спостереження, привертає їхню увагу до того, що збагатить пам'ять, розширить їхні знання. Також велику роль у досягненні мети екскурсій і походів відіграє зацікавленість учителя. Він повинен уміти дивуватися, захоплюватися баченим. Це позитивно впливає на учнів.
Як відомо, діти запам'ятовують те, що викликає у них сильні емоції, їх треба певною мірою програмувати. Інакше у дітей можуть залишитися свої власні враження. Один з учителів Літнянської ЗОШ (Донецька область) розповідав про те, як четвертокласники сприйняли розповідь екскурсовода у музеї М. Коцюбинського [63, 17]. Коли вчитель запитав, про які твори йшлося у музеї, вони назвали лише одне оповідання «Ялинка». Виявилося, що на них сильне враження справила ілюстрація до оповідання: за Васильком женуться голодні вовки.