Правильний вибір об'єктів ще не забезпечував повноцінного первинного сприймання. Сприймання відбувалося за умови вибірковості і цілеспрямованості, підпорядкування конкретній меті. Тому ми чітко визначали, які ознаки, властивості об'єктів чи групи сприймаються учнями з теми уроку, та керували процесом первинного сприймання навчального матеріалу.
Наприклад, у темі «Тварини лісу» (3 клас) зміст уявлення складали такі ознаки: різноманітність тварин, які живуть у лісі (звірі, птахи, змії, комахи); наявність корму в лісі для тварин; можливість для тварин побудувати житло; можливість сховатися від ворогів. У структурі цього уявлення встановлювався зв'язок: причини великої різноманітності тварин у лісі.
Чуттєве сприймання повинно усвідомлюватися молодшими школярами. Це здійснювалося на рівні аналізу зовнішніх ознак і властивостей об'єктів, виявлення залежностей між ними. Якщо усвідомлення стосувалося знакової інформації (усної, письмової), то воно полягало в розкритті значення слів, термінів на основі чуттєвого досвіду, тобто у встановленні адекватного зв'язку слова з відповідним предметом або уявленням про нього.
Важливість усвідомлення для процесу засвоєння в цілому зводилася до накопичення уявлень, знань, фактів, слів, термінів як необхідної передумови для засвоєння більш складного матеріалу – понять, залежностей. Без усвідомлення не відбувався перехід до глибшого відображення суті об'єктів, осмислення внутрішніх зв'язків і відносин.
Усвідомлення в процесі безпосереднього сприймання, як правило, починалося з розпізнавання об'єкта (групи об'єктів), ознаки якого сприймалися. Розпізнавання відбувалося через зіставлення наслідків сприймання з уявленнями дитини, якими вона вже володіла. Чим багатшим був чуттєвий досвід, то вищий рівень усвідомлення мало сприймання. Це означало, що учень розуміє сприйняті ознаки, може їх назвати, пояснити значення для об'єкта, встановити зв'язки між ними.
Щоб забезпечити усвідомлене цілеспрямоване сприймання, ми актуалізували в учнів необхідні знання і на їх основі організовували первинне сприймання навчального матеріалу. Активізація минулого досвіду учня, здобутого на основі спостережень, була вагомим елементом етапу первинного сприймання матеріалу. Наприклад, у темі «Весняні зміни у природі» (3 клас) формувалося уявлення про зміни, що сталися з деревами ранньої весни. Зміст уявлення: бруньки на деревах стали більші, змінили колір – стали зелені; зацвіли ранньоквітучі дерева: вільха, верба; на хвойних деревах з'явились молоді пагони. Перед спостереженням з метою актуалізації проводилася бесіда:
· До якої частини природи належать рослини?
· Назвіть органи рослини. (У якій послідовності це необхідно робити?)
· За якими ознаками можна розпізнати дерева?
· На які дві групи поділяються дерева за будовою листка?
· У якому стані перебували листяні дерева взимку? (Пригадайте свої
спостереження під час екскурсії. Розповідайте у тій послідовності, в якій
велися спостереження).
· У якому стані перебувають хвойні дерева взимку?
Однак не завжди усвідомлення зводилося до розпізнавання. Якщо сприймалися нові або малознайомі об'єкти, то школярі самостійно могли назвати тільки деякі загальні ознаки, спираючись на подібність з відомими предметами. У таких випадках учитель сам виділяв їх, називав, вказував на зовнішні взаємозв'язки. Діти певною мірою залучалися до цієї роботи через систему послідовних запитань і завдань, але за умови, коли вони вже володіли необхідними пізнавальними уміннями, запасом слів для висловлення добутих результатів.
Наприклад, формується поняття «кущ». Зміст його складають такі ознаки: від кореня росте кілька стебел, стебла тонкі, дерев'янисті. Учні під керівництвом учителя розглядали на малюнках або слайдах різні види кущів: шипшину, бузок, смородину та ін. Вони цілеспрямовано сприймали у кожному з об'єктів такі ознаки: кількість стебел, які ростуть від кореня, їхню товщину і твердість. Самі ознаки вказували на пізнавальні дії, які необхідно було виконати для сприймання:
а) кількість стебел – подивитись, порахувати;
б) товщина – подивитись на об'єм у порівнянні з деревом;
в) твердість – попробувати на дотик.
Організація і керівництво діяльністю школярів здійснювалося за допомогою запитань і завдань. Ми не використовували загальнопоширені у педагогічній практиці запитання невизначеного типу: «Що ви бачите на малюнку? Що ви можете сказати про цю рослину?» і т. ін. Завдання були конкретними, з вказівкою на дію, яку необхідно виконати:
– Розгляньте малюнок. На ньому зображена рослина. Вона називається бузок.
– Подивіться, якого кольору у неї квіти. Яку форму мають листки?
Такі завдання пропонуються тоді, коли об'єкт новий або малознайомий і діти не знають його назви.
– Розгляньте малюнок. Назвіть, яка рослина на ньому зображена? За якими ознаками ви її розпізнали?
У цьому формулюванні дається завдання, якщо учні знають об'єкт, його назву, можуть назвати його видові ознаки.
· Порахуйте, скільки стебел росте у бузку від кореня.
· Які за товщиною стебла у цієї рослини? Порівняйте їх зі стовбуром дерева.
· Попробуйте на дотик, яке стебло за твердістю. (Використовуються гербарні зразки пагонів рослин).
Аналогічна робота проводилася і з іншими рослинами.
Як бачимо, безпосереднє сприймання відбувалося шляхом виконання різноманітних дій. Пропонуючи те чи інше завдання, учитель був упевненим, що діти зможуть виконати передбачені ним дії. У противному разі він повідомляв, показував, як це робити, а відтак організовував поетапне виконання дій.
Результати дій позначалися словами, реченнями. Чекаючи відповіді на запитання, учитель дізнавався, чи володіють учні необхідною термінологією. Часом вони не могли назвати колір чи іншу ознаку, властивість. Наприклад, у процесі вивчення властивостей торфу визначався його колір – бурий. Учні розглядали корисну копалину, але сказати, що вона має бурий колір, не могли, і не тому, що вони не сприймають кольору. У дітей не виникало асоціації між кольором і словом, яке його позначає. Тому спочатку ми використовували завдання на виконання необхідної дії («Подивіться, який колір має торф»), а потім повідомляли результат у готовому вигляді («Торф має бурий колір»). Учні розглядали торф, зіставляли колір із повідомленим терміном і усвідомлювали його істотні ознаки.
Створення правильних асоціацій між предметом і словом, яким позначаються назва, ознака, властивість, було основою усвідомленого сприймання, результати якого закріплювалися в пам'яті і використовувалися у навчально-пізнавальній діяльності.
Таким чином, ми отримали результати, які підтвердили ефективність розробленого експерименту. Із 67 учнів на початку експерименту 16,5% школярів продемонстрували високий рівень розвитку умінь і навичок первинного сприймання навчального матеріалу, 62,5% – середній і 21% – низький.
Відповідно до одержаних результатів доцільно запропонувати вчителям початкових класів наступні педагогічні рекомендації із удосконалення розвитку умінь і навичок первинного сприймання навчального матеріалу.
1. Оскільки процес сприймання навчального матеріалу пов'язаний із формуванням уявлень, то уявлення дітей про предмети і явища навколишнього світу слід формувати правильними, чіткими, виразними і зв'язаними з відповідними словами. Чим більший обсяг уявлень учнів, тим легше і швидше відбудеться процес усвідомлення і осмислення навчального матеріалу, тим успішніше учні засвоять абстрактні поняття і теоретичні положення.
2. Зважаючи на те, що чуттєвий досвід учнів може по-різному позначатись на вивченні нового матеріалу, слід враховувати, що негативний вплив його проявляється тоді, коли життєві уявлення дітей неточні або неправильні, а вчитель на уроці їх попередньо не виявляє і не уточнює. Тому в учнів потрібно створювати асоціації між новими знаннями і уникати помилкових уявлень, які склалися в них раніше, що може призвести до перекрученого розуміння учнями виучуваних явищ, понять і законів.
3. Позитивний вплив чуттєвого досвіду учнів найкраще проявиться тоді, коли вчитель перед поясненням нового матеріалу насамперед виявить, які уявлення пов'язані в учнів із певними словами; пояснить їх помилковість; на конкретних прикладах покаже, як правильно слід розуміти ці поняття.
4. Форми і методи навчання мають вирішальне значення в процесі засвоєння навчального матеріалу. Тому озброєння учнів глибокими, міцними і свідомими знаннями великою мірою залежить від майстерності вчителя, від його вміння доцільно поєднати різні методи і прийоми навчання.
5. Не другорядним у набуванні учнями знань, навичок і вмінь є те, як учитель організує вивчення нового матеріалу, які методи і прийоми застосує для забезпечення усвідомлення, осмислення, розуміння і запам'ятовування вузлових питань теми. Якщо вчитель захопиться тільки розповіддю або поясненням нового матеріалу, то цим він може до певної міри забезпечити усвідомлення учнями виучуваних понять, правил. Але для осмислення і розуміння ними матеріалу потрібно використовувати й інші методи і прийоми навчання, бо один метод вивчення нового матеріалу належного ефекту не дасть.
5. Потрібно враховувати, що сприйманий предмет чи явище усвідомлюється з участю мови, на основі загальних суттєвих якостей він відноситься до певної категорії об'єктів, відокремлюється від зовнішньо подібних до нього об'єктів. Оскільки через мову вчитель активізує досвід учня, готує його до сприймання нового матеріалу, спрямовує його на виділення істотних сторін сприйманого об'єкта, потрібно враховувати, що лише спираючись на досвід учнів, зв'язуючи новий матеріал з уже їм відомим, можна забезпечити правильне сприймання учнями уроку, змісту книжки, малюнка, різних видів навчального матеріалу.