Нерозривна єдність діалогу і монологу не означає, що слід відмовитися від роздільного навчання кожній з цих форм спілкування. Проте, монолог в принципі повинен мати підготовчий характер по відношенню до подальшої групової бесіди як найбільш природної форми спілкування, що часто зустрічається. В той же час з ряду причин помилково було б уявляти собі групову бесіду як просте чергування монологів, що змінюють один одного.
Вище ми говорили про різновиди інформативних бесід, які дозволяють прослідкувати лінію їх ускладнення, розвитку, тактично ж ділення цих бесід на види може здійснюватися тільки по їх наочно-логічному змісту. Використовуючи цей критерій, з позиції пройдених на даний момент тим можна розрізняти однотемні і багатотемні бесіди. Природно, що однотемні бесіди легше багатотемних і тому повинні передувати їм, оскільки до складного, багатоскладного ми зазвичай готуємося через просте, односкладне. Однотемні бесіди обумовлюють і гарантують багатотемні, які є вищим рівнем спілкування на заняттях
Вищенаведені аргументи , достатньо переконливо говорять на користь багатотемної бесіди про повсякденні події як одній з кінцевої мети навчання, яка разом з підгруповою бесідою відповідає тому, що має місце в умовах природного спілкування на рідній мові. Сказане не означає, що однотемні бесіди не мають права на існування в учбовому процесі, проте, вони, як правило, повинні мати підлеглий, підготовчий характер. Так, при вивченні кожної нової теми, що має "вихід" в реальне спілкування, доцільно проводити короткі бесіди в межах саме цієї теми, перш ніж цей матеріал буде "задіяний" в багатотемних бесідах. Крім того, однотемні бесіди необхідні, коли виникає можливість оперативного віддзеркалення в мові учнів якоїсь актуальної події, наприклад, шкільного вечора, на якому були присутні не всі учні або не було вчителя. В цьому випадку самою відповідною формою роботи може бути однотемна бесіда, викликана до життя актуальністю того, що відбулося, необхідністю його віддзеркалення в мові.
Таким чином, групова багатотемна бесіда (полілог) є вищою формою діалогічного спілкування на заняттях, тоді як інші типи діалогів (однопарний, симультанно-парний, підгруповий) повинні грати підлеглу роль в процесі навчання усної мови. Дійсно, парний діалог перед аудиторією украй "нерентабельний" з погляду тимчасових витрат, завжди несе на собі явний відбиток штучності. Симультанно-парний діалог, навпаки, надзвичайно рентабельний, оскільки різко збільшує час мовлення на кожного учня, але його головним недоліком є неможливість адекватного контролю з боку вчителя за правильністю мови учнів. Симультанні діалоги можуть з успіхом застосовуватися в цілях підготовки до групових бесід або ж бути їх компонентом, службовцем для підготовки чергового її етапу. Що стосується так званого підгрупового діалогу, що припускає одночасне проведення на уроці декількох групових діалогів, то із-за неможливості управління ними вчителем такий вид спілкування навряд чи доречний на початковому ступені навчання.
З урахуванням вищесказаного основним способом здійснення реально-інформативної комунікації в середній школі може бути тільки групова бесіда за участю всього класу, з більш менш ґрунтовними монологічними устроями, але з переважанням в цілому діалогічної форми спілкування. Такий груповий діалог формою повинен бути багатотемною інформативною бесідою про події з життя учнів на матеріалі дійсності, що оточує їх. Найважливішою умовою проведення таких бесід є природна мотивованість висловів що вчаться, свідомість особової цінності обговорюваного змісту.
Проведення групових бесід в рамках кожної культурно-побутової теми припускає оволодіння певним набором приватних мовних умінь, до освоєння яких протягом всього подальшого періоду навчання тема повинна готувати і які в своїй сукупності повинні представляти суму всього того, що в подальшому може бути предметом класних бесід в межах даної теми. Так, наприклад, по темі "Кіно" до кінця 5 класу це могли б бути:
- уміння запитати і відповісти на питання про своє відношення до кіно.
(- Do you like to go to the cinema?, Do you often go there?)
- уміння розпитати і розповісти про те, яке саме кіно або телефільм учень бачив останній раз. (What film did you see (watch on TV) last time?)
- уміння сказати, в який кінотеатр і з ким ходив.
(- What cinema did you go to?, With whom did you go there?;
- уміння дати і дізнатися у співбесідника найпростішу оцінку гри акторів.
(-Actors and actresses played their rules well);
- сказати і розпитати про те, які фільми подобаються, назвати свій улюблений фільм. (- like, dislike, interesting, dull, funny. I like films about…)
Кожне таке приватне уміння – це уміння вирішувати певне мовне завдання, і тому воно може бути сформульоване відповідним чином, як це було зроблено в приведених вище прикладах. Їх можна назвати вузловими мовними завданнями по темі.
Підготовка до участі в інформативних бесідах, що виходить за рамки бесід як таких, здійснюється також за рахунок спеціального навчання основним умінням діалогічної мови..
В цілях усунення цього недоліку спочатку С.М. Мануйлов в 1963 році запропонував відібрати інші, типовіші «діалогічні пари»: питання – відповідь + контрпитання; питання – відповідь + додатковий вислів; констатація – стрічна констатація і ін. Висловлювалася упевненість, що в результаті цього діалогічна мова учнів стане більш схожою на природну, втратить характер «допиту». Дійсно, як було показано багатьма дослідниками, діалогічна єдність не обмежена структурою «питання – відповідь», тому згодом ще ряд авторів (М.Л. Вайсбурд, Е.І. Пасів; Э.Э. Вільчек) запропонували побудувати навчання діалогічної мови по таких діалогічно – функціональних єдностях. Проте, цей шлях навчання викликає ряд заперечень. По-перше, при спробі «втиснути» навчання діалогічної мови в рамки діалогічно – функціональної єдності, мова учнів стає неприродною, оскільки її змістовна сторона йде на задній план, і разом з тим виключається приціл на реально-інформативну комунікацію.
1.2. Що таке спілкування
Між тими, хто спілкується, завжди існують певні взаємини, а в якийсь момент зявляється деяка потреба як «передумова будь-якої діяльності». Ця потреба пов'язана з тією чи іншою гранню життєдіяльності людини як особистості, яка, отримавши свою визначеність у стосунках, мотивує спілкування. Кожний з тих, хто спілкується, досягає своїх цілей за допомогою говоріння, аудіювання, читання, письма, паралінгвістики (інтонація, паузація тощо), проксеміки (рухи тіла, пози тощо) і якоїсь спільної діяльності. При цьому спілкування здійснюється трьома способами: інформаційним (обмін думками, ідеями, інтересами, почуттями тощо), інтеракційним (взаємодія під час спілкування) і перцептивним (сприйняття і розуміння людини людиною).
Зміст спілкування зумовлюється змістом мислення, яке, в свою чергу, «живиться» оточуючою реальністю, оскільки свідомість відображає цю реальність у процесі діяльності людини.
Розрізняють два види засобів спілкування: вербальні, і невербальні. До вербальних належать такі види мовленнєвої діяльності: продуктивні (говоріння і письмо) та рецептивні (аудіювання і читання). У методиці видами мовлення називають ще й монологічне і діалогічне, але з точки зору реального процесу спілкування монологічного мовлення як такого не існує.
До невербальних засобів спілкування належать:
а) паралінгвістичні (інтонація, паузація, дихання, дикція, темп, гучність, ритміка, тональність, мелодика);
б) екстралінгвістичні (шуми, сміх, плач тощо);
в) кінестетичні (жести, міміка, контакт очима);
г) проксематичні (пози, рухи тіла, дистанція, тобто просторовочасова організація спілкування).
Вчені вважають, що комунікативний процес є неповним, якщо ми ігноруємо його невербальні засоби, які:
а) акцентують ту чи іншу чистину вербального повідомлення;
б) передують тому, що буде передано вербально;
в) виражають значення, що відрізняється від змісту висловлювання;
г) заповнюють або пояснюють паузи, вказуючи на намір продовжити висловлювання, на пошук слова тощо;
ґ) підтримують контакт між співрозмовниками і регулюють потік мовлення;
д) замінюють слово або фразу.
Навіщо знати все це вчителю? Для того, щоб, володіючи невербальними засобами спілкування, він міг:
• використовувати їх для регуляції та оцінювання роботи учнів і таким чином економити, час;
• створювати позитивний тонус спілкування, встановлювати і зберігати контакт;
• впливати на мовленнєву активність учнів;
• сприяти запам'ятовуванню навчального матеріалу.
Складаючи план-сценарій уроку, вчитель повинен спланувати і свою невербальну поведінку, бо вона має величезну силу впливу на психіку учнів.
Невербальні засоби використовуються не лише в продуктивних видах мовленнєвої діяльності. Піктограми, значки, способи розташування тексту, шрифти, абзаци - все це невербальна мова для читця. Той, хто слухає, також повинен уміти «читати» міміку, рухи тіла, інтонацію, паузи.
Зазвичай спілкування здійснюється у двох формах: усній і письмовій, кожна з яких має свою специфіку. Перша проявляє себе в усному (аудіювання і говоріння), а друга — в письмовому (читання і письмо) мовленнєвих видах діяльності. Спілкування — процес активний. Ця активність пов'язана з розумовою діяльністю і комунікативною поведінкою. Спілкування також завжди вмотивоване, оскільки людина спілкується тому, що в неї є для цього внутрішня причина, мотив. При комунікативно орієнтованому підході говорять про комунікативну мотивацію. Ще одна з важливих характеристик спілкування — цілеспрямованість. Будь-яке висловлювання має якусь мету. Той, хто висловлюється, хоче переконатися сам або переконати співрозмовника, підтримати його думку, викликати співчуття тощо. Такі цілі називаються комунікативними завданнями.