Можуть привести до того, щоб дитина почала малювати, як дорослі. І зовсім не тільки через те, що він погано володіє технічними прийомами. Діти ще не можуть засвоїти, що малюнок завжди зображує тільки видимі особливості предметів, якщо дивитися на предмет з однієї сторони. На дитячий малюнок впливає весь досвід дитини, отримана самими різними шляхами - при розгляданні предметів, їхньому обмацуванні, виконанні з ними різноманітних дій. Крім того, дитина зображує тільки ті особливості предметів, які здаються йому важливими, опускаючи багато інших. Так, одна дівчинка намалювала вікно, а потім перекреслила його лінією, що йде зверху вниз. Коли неї запитали, що це, дитина відповів: «Це так закривають штору». А хлопчик, що намалював «головонога», на здивоване питання дорослого: «Як, тільки голова й ноги?», упевнено заявив: «Звичайно, цього досить, щоб дивитись і ходити гуляти».
Малюнок дитини змінюється залежно від того, що він робить із предметами, як знайомиться із ними, на що звертає увагу. Один раз дітям запропонували пограти з опудалом білки, а після цього попросили її намалювати. Виявилося, що малюнок залежав від того, як дитина знайомилася із предметом.
Після чотирьох років деякі діти починають використати кольори як обов'язкова ознака певних предметів і зафарбовують ці предмети завжди однаково (трава зелена, небо синє, сонце жовте або червоне й ін.). Однак це не результат власних спостережень, а колірні шаблони, запозичені в дорослих (подібно будиночку з димом із труби).
Задум малюнка. Малювання й гра. Дитина трьох-чотирьох років заздалегідь намічає, що він буде малювати. Однак його задуми звичайно обмежуються позначенням окремих предметів. Вони ще досить нестійкі й можуть змінюватися в ході малювання.
Часто задум малюнка включений у гру й саме малювання проходить, як своєрідна гра.
1.4 Конструювання
Виділення конструювання із гри. До початку дошкільного дитинства дитина вміє створювати деякі елементарні будівлі. Однак конструювання ще не виділилося в самостійний вид діяльності. Звичайно конструктивні дії включені в гру й мають допоміжне значення. Часто дитина обмежується самим примітивним об'єднанням декількох деталей і вже надає їм ігрового змісту.
Протягом четвертого-п'ятого року життя складається конструктивна діяльність, спеціально спрямована на створення конструкцій, що зображують різні предмети й ситуації. Це може відбуватися поза грою або у зв'язку із грою, але конструктивні задуми здобувають самостійне значення й часто підкоряють собі гру.
Види конструювання. У первісному оволодінні конструюванням, що відбувається під керівництвом дорослих, велике значення мають методи навчання — особливо характер тих завдань, які даються дітям. Залежно від характеру завдань виділяються три види конструювання: конструювання за зразком, за умовами й задумом.
При конструюванні за зразком діти відтворюють зразок, представлений у формі готової конструкції, малюнка, фотографії, нарешті, найпростішого креслення й нерозчленованої схеми, у якій позначений тільки загальний контур необхідної конструкції.
Конструювання за умовами полягає в тому, що діти конструюють уже знайомі предмети з урахуванням вимог, пропонованих їхнім призначенням. Наприклад, будинок повинен бути такого розміру, щоб у ньому могли жити ляльки, міст повинен мати таку ширину, щоб на ньому могли розминутися дві машини, що їдуть у різні сторони, і т.п.
Конструювання за задумом припускає або пропозицію дитині певної теми («Побудуй міст, який хочеш»), або задум дитиною й теми, і самої будівлі.
Поділ цих видів конструювання досить умовний. Вони можуть по-різному сполучатися між собою й стосуються, головним чином, проведення організованих занять у дитячому саду. В умовах сімейного виховання дорослі частіше керують дитячим конструюванням, створюючи конструкції разом з дитиною, попутно показуючи їй прийоми використання сполучень будівельних деталей, допомагаючи виправляти помилки, що порушують стійкість конструкції або її подібність із зображуваним предметом.
Конструктивні уявлення. Навчаючись конструюванню, діти поступово опановують уявленнями про конструкції предметів і конструктивних властивостей деталей будівельного матеріалу. Адже конструкція, будова предмета - зовсім не те, що його зовнішній вигляд. Якщо дитина малює, наприклад, підйомний кран, він зображує кабіну, потім домальовує до неї стрілу й колеса. Але щоб побудувати підйомний кран, необхідно не тільки дотримувати іншого порядку, але й ураховувати, що основу крана становить досить масивна й стійка платформа, інакше конструкція розвалиться ще в процесі будівництва. Конструктивні властивості деталей будівельного матеріалу з'ясовуються, коли дитина починає поєднувати їх у загальній конструкції. Якщо предмет високий і має виступаючі частини, вони повинні бути врівноважені важкою підставою. Куб однаково стійкий, на яку би грань його не поставили, а от брусок буде стійкий, тільки якщо його покласти на одну з бічних граней; поставлений торцем, він губить стійкість. Важко створити міцну будівлю з одних пластин, але сполучення пластин з кубиками - цілком надійно.
Установлено, що для розвитку конструктивних уявлень (і для підвищення загального розвиваючого значення конструювання) дуже важливо вчасно переводити дітей від використання як зразки готових конструкцій та їхніх детальних зображень до використання схем. У розчленованих зразках видні всі деталі і їхнє розташування. Зникає найважливіше - необхідність самостійно підбирати деталі, випробовувати придатність їхніх різних сполучень.
При самостійному конструюванні в дітей молодшого й середнього дошкільного віку конструктивні задуми ще нестійкі. Часто вони виникають і змінюються в ході гри, що конструювання обслуговує.
У самому процесі конструювання діти часто перебудовують невдалі частини будівлі, тому що заздалегідь наміченого розгорнутого плану будівлі ще немає - він намічаєтся тільки загалом і уточнюється по ходу справи, у результаті практичних проб.
Відсутність розгорнутого планування позначається в тім, що діти, як правило, не можуть заздалегідь ураховувати умови, яким повинна відповідати будівля, зауважують порушення цих умов тільки після закінчення конструювання або в його ході й переробляють будівлю.
1.5 Керування діями дошкільника
Розвиток довільності. Розвиток довільного керування діями припускає постановку усе більше віддалених цілей, збільшення часу, протягом якого дитина може виконувати дію, яка для нього не приваблива. Ставити перед собою цілі та приймати цілі, поставлені дорослим, дитина починає в ранньому віці. Але, як ми бачили, цілі дуже часто не досягаються. Різні зовнішні обставини відволікають дитину або їй просто набридає, і вона кидає справу, не доводячи її до кінця. У дошкільному віці можливості досягнення поставлених цілей поступово зростають.
В одному експерименті перед дітьми ставилася мета прокотити по вузькій доріжці м'яч. Для цього потрібно було йти зігнувшись і штовхати м'яч двома руками. Коли дитина з’являлася на півдорозі, йому назустріч виїжджала гарна іграшкова машина. Всі діти дворічного віку переставали котити м'яч і починали грати з машиною. Після цього тільки половина з них знову поверталась до перерваної дії й закінчувала його. Трьох-чотирьохрічні діти грали з машиною значно рідше, і більша частина (більше 80%) виконала завдання до кінця.
Але описане завдання було досить простим і виконувалося швидко. Більше складні й тривалі довільні дії ще представляють для дітей значні труднощі.
Дітям давалося малоцікаве завдання: потрібно було кріпити по двох кубика спеціальним цвяхом, що уставлявся в отвір у стінках кубиків. Що-небудь будувати з кубиків заборонялося. Виявилося, що деякі діти трьох — п'яти років виконали завдання з точним дотриманням інструкції. Біля половини випробуваних не могли придушити бажання робити зі здвоєних кубиків які-небудь будівлі (спорудження, «дороги», «забори» й ін.). Третина дітей зовсім відволіклася від основного завдання — скріплення кубиків. (З матеріалів В.К. Котырло.)
Підміна завдань. Якщо потрібно виконати яку-небудь нецікаву для них справу, діти найчастіше не просто відмовляються від завдання, а видозмінюють його, перетворюючи в гру, і тим самим роблять його цікавим для себе. Коли дитина, наприклад, збирає іграшки на вимогу дорослого, він починає збирання, але потім або вносить у неї ігрові моменти, або зовсім заміняє грою.
Значення успіху й невдачі. У першій половині дошкільного дитинства на виконання дітьми довільних, цілеспрямованих дій уперше починають впливати успіхи й невдачі при виконанні завдань. Для молодших дошкільників успіх або невдача ще не занадто значимі. Вони погано оцінюють результати своїх дій, і невдача їх, як правило, не засмучує. У середньому дошкільному віці положення, однак, змінюється: невдачі позбавляють дітей бажання продовжувати дія, успіхи, навпаки, породжують прагнення доводити справа до кінця.
Супідрядність цілей. Коли дорослі хочуть домогтися від дитини виконання якої-небудь необхідної дії, вони часто обіцяють його за це винагородити: «Забери в ящик іграшки й одержиш цукерку». У цьому випадку від дитини потрібно, щоб він робив щось одне заради чогось іншого, тобто зв'язував між собою дві різних мети: збирання іграшок й одержання цукерки. Однак для маленької дитини це не так-те просто.
Установлення зв'язків між цілями, підпорядкування однієї дії іншій — важлива сторона розвитку довільності поводження й волі дитини в цілому. Але вона тільки починає складатися в першій половині дошкільного дитинства. Дитина може зв'язати дві мети тільки в умовах, коли друга досягається відразу ж після досягнення першої, причому дія, спрямована на досягнення першої мети, просто й не вимагає зусиль.