Вторая причина — обозначение одного и того же феномена или его проявления разными терминами в разных образовательных парадигмах. Примером может служить употребление термина "духовность". В контексте православного миропонимания альтернатив ему нет. В светской педагогике для обозначения данного феномена используются различные варианты. Так, в гуманитарной образовательной парадигме его аналогом выступает субъектность. Под последней понимается «неизменная основа "самости" человека, ее уникального, личностно-экзистенциального ядра, способность человека к творческой самореализации в предметной и непредметной деятельности» [6, с. 180]. Понятие "духовность" может обозначаться и описательно — "собственно человеческое в человеке" (Л.М. Лузина), "специфически человеческое качество" (И.А. Колесникова).
Третья причина несовпадения значения понятий — обозначение разных явлений одним и тем же термином. Особенно ярко это проявляется, когда представители православной и светской педагогики оперируют понятием "личность".
В первом случае "личность есть, прежде всего, явление духовного мира" [7, с. 58]. Она представляет собой отражение в человеке образа Божия, воплощение в нем надындивидуального и сверхиндивидуального. Именно благодаря тому, что все люди несут в себе образ Божий, становится возможным взаимопонимание и взаимодействие между ними. Именно благодаря личностному началу в человеке устанавливается его связь с Богом и обеспечивается его духовное совершенствование. Личность есть то, что связывает человека с Богом, точнее, со Святым Духом как одной из его ипостасей. Святой Дух действует в человеке, и именно благодаря этому оказывается возможным выявление и развитие в нем личностного начала. С этой точки зрения духовность и личностное начало неразделимы и, соответственно, понятия "личность" и "духовность" близки по содержанию. Итак, в православной педагогике духовное воспитание напрямую связывается с личностным становлением человека и предполагает помощь воспитаннику в его движении к Богу.
Иная картина наблюдается в светской педагогике. Духовное воспитание связывается с тем, что выходит за грань психофизического существования и социального бытия человека, например, с высшими ценностями, переживанием прекрасного, внутренней свободой, творчеством, пониманием другого человека и т.п. Личность в светской педагогической парадигме — устойчивая система социально значимых черт, характеризующих индивида как члена общества или общности, определяемая системой общественных отношений, культурой, обусловленная также биологическими особенностями. Это социальное качество человека, его соответствие нормам социокультурного окружения. В светской педагогике словесная формула "личностный подход в духовном воспитании" звучала бы некорректно, в то время как в православной — она вполне оправданна. Для того, чтобы выразить сущность человека как духовного существа, превосходящего личность как выражение социальной грани его бытия, в светской педагогике используется понятие "человек". В то же время следует отметить, что в последние годы в рамках личностно ориентированной образовательной парадигмы появились трактовки личности, открывающие возможности ее "выхода" в сферу духовности. Такова, например, концепция Е.В. Бондаревской. Однако такое понимание личности в светской педагогике является скорее исключением, чем правилом. Существует целый ряд терминов, содержательные трактовки которых в православной и светской педагогике не совпадают. Так, в светской педагогике понятие "духовность" положительно "окрашено": она понимается позитивно и антиподом ее мыслится бездуховность. Согласно представлениям православной педагогики, духовность имеет двойственный характер, она может быть как позитивной, "светлой", так и негативной, "темной". Такое понимание связано с представлением о двойственном, антиномичном характере мира, где наряду с силами добра действуют силы зла. Поэтому в православной педагогике термин "бездуховность" практически не употребляется; здесь говорят о "темной", "негативной" духовности.
Подобная картина наблюдается и при употреблении других терминов. Например, слово "гордость" в светской педагогике обозначает позитивное качество и понимается как одно из проявлений человеческого достоинства. В православной — как один из самых страшных грехов, избавление от которого составляет важную задачу духовного воспитания. Такое же несовпадение толкования обнаруживается при употреблении слов "смирение", "страсть", "страх", "терпение" и др.
Четвертая причина несовпадения значений — использование в православной педагогике терминов, которые в светской не употребляются, и наоборот. Так, православная педагогика в области духовного воспитания широко оперирует понятиями "воздаяние", "грех", "добродетель", "смирение", нехарактерными для светской образовательной парадигмы. В то же время термины, используемые светской педагогикой для описания процесса духовного воспитания ("стадия", "кризис", "дискретность", "вариативность" и др.), в православной практически не применяются.
Несовпадение значения терминов существенно затрудняет синтез знаний о духовном воспитании. Однако учет их неравнозначности в различных педагогических теориях, адекватное понимание с учетом мировоззрения авторов концепций духовного воспитания позволяет свести эти трудности к минимуму.
Весьма плодотворный путь выработки общих методологических основ духовного воспитания — обращение не к терминам и определениям, а к символам и метафорам. Символизация языка педагогики рассматривается как единственно возможный способ реализации ее гуманитарного потенциала, поскольку она «"смягчает" жесткость системы, определяет ее как вероятную, научную именно в гуманитарном (инонаучном) смысле» [5, с. 60].
Ученые обращают внимание на такое явление, как смысловая трансформация, когда слова, знаки, категории, проекты и модели как способы артикуляции актуального знания, смыслов и значений остаются прежними, а сами смыслы вместе с новыми ценностями меняются. Л.М.Лузина рассматривает этот процесс как результат смены культурных поколений. Следует отметить, однако, что такое явление может наблюдаться и в ситуации, когда человек оказывается включенным одновременно в разные культурные пласты (например, является воцерковленным человеком, но в своей профессиональной деятельности должен придерживаться светского миропонимания, что в настоящее время довольно часто происходит с педагогами, работающими в светской школе). В этом случае смысловая трансформация выступает не отвлеченным явлением, а реальной и весьма острой проблемой самоидентификации.
Символ, метафора, аллегория всегда интерпретируются соответственно культурно-историческому пространству и времени и потому, в отличие от жесткого языка терминов, направлены на понимание иной культуры. Символ более гибок и многозначен, нежели термин, предполагающий однозначную трактовку и выполняющий в числе прочих нормативную функцию. Он включен в огромное число всевозможных текстов и тем самым способствует их глубокому пониманию. Метафора и аллегория, являясь разновидностями нестрогой аналогии, которая лежит в основе моделирования в педагогике, могут рассматриваться как эвристические методы познания (или, в контексте "понимающего" подхода, понимания, которое по сути своей эвристично), как способы восприятия и осмысления информации, как средства переноса апробированных идей из одной отрасли знания в другую, построения и развития научной теории. В диалектической логике аналогия позволяет выйти к новому знанию. Здесь особенно важным представляется "сходство несходного", т.е. умение находить принципиальное, существенное сходство в предметах и явлениях, на первый взгляд друг с другом несхожих. Диалектическая логика оперирует таким понятием, как "аналогия противоположностей", когда для получения вывода берутся объекты, полярные по своим свойствам, а формулировка вывода может содержать отрицание. Такой способ постижения феноменов духовности является одним из основных в богословии Восточной Церкви. Нестрогую аналогию часто относят к внелогическим формам мышления, что делает использование метафоры и аллегории особенно актуальным в рамках феноменологического и "понимающего" подходов.
Символ, метафора, аллегория позволяют установить связи между различными явлениями независимо от того, каким термином они обозначаются. Этим и определяется потенциал в описании тех явлений, которые связаны с духовным становлением человека. Способность мыслить символами, метафорами, образами важна и для субъекта духовного воспитания, поскольку позволяет ему соотнести друг с другом разные "образы Я" и гармонизировать процесс само идентификации.